Perbandingan Perkembangan Pendidikan Seni di Inggris dengan Indonesia

(Bagian I)

Seorang anak sedang memperhatikan acara TV, dia sebenarnya  tidak mengerti apa yang dilihatnya, demikian juga sewaktu dia sudah masuk ke sekolah, dengan berjejal buku di punggungnya, diapun tidak mengerti apakah dia adalah korban politik pendidikan, yang dia tahu hanya patuh kepada perintah gurunya, dan menjadi anak yang baik. Selma Nakamaha B, April, 2006. Pengolahan Foto dengan Corel Photoshop, ver.8

Oleh: Nasbahry C.

Pendahuluan 

Artikel ini ditulis untuk mengganti artikel sebelumnya yaitu Dasar Pemikiran dan Kebijakan Pendidikan Seni : Tradisi Pendidikan Seni (Seni rupa, Musik, Tari dan Teater)  di Uni Eropah, sebab isinya tidak terlalu konsisten dan relevan dengan apa yang terjadi di Indonesia sekarang ini. Dapat disimpulkan bahwa  jika kita bandingkan perkembangan pendidikan seni di Inggris dengan di Indonesia ( lihat gambar bagan 1.1 dan 1.2)  terlihat bahwa sejak tahun 1982 di Inggris pendidikan seni sudah  dianggap bukan pengalaman intelektual, justru di Indonesia tahun 2004, mendukung teori Gardener, yang menganggap seni bagian dari intelektual atau kecerdasan. Telah banyak kritik terhadap teori kecerdasan ganda ‘multiple intelligencenya’ Gardner ini.

Para ahli berpendapat bahwa Gardner hanya berdasarkan ide-idenya lebih pada penalaran dan intuisi dari pada studi empiris. Ternyata, yang anti terhadap konsep ini memperlihatkan bahwa tidak ada tes yang tersedia untuk mengidentifikasi atau mengukur kecerdasan tertentu. Teorinya sebagian besar mengabaikan hasil penelitian, yang menunjukkan kecenderungan kemampuan yang berbeda untuk membuktikan korelasinya dengan faktor kecerdasan umum.

Kurikulum pendidikan seni 2013 di Indonesia, lebih rumit lagi karena seni dianggap setara dengan budaya, dan menyejajarkan semua cabang seni. Dapat diramalkan bahwa 10 tahun lagi bangsa kita hanya menjadi bangsa konsumen produk seni asing dan gejala-gejala ini sudah ada terlihat dari kegilaan anak muda untuk mengkonsumsi  produk seni dari Cina, Korea dan Jepang.

Dengan kurikulum berbasis budaya  sekarang ini generasi muda bukannya acuh terhadap budaya Indonesia, malahan seakan membebani mereka di sekolah, hal ini diperoleh dari hasil pertanyaan penulis kepada mereka (anak-anak muda). Dan hal ini dipastikan lagi dari hasil penelitian, jadi bukan asumsi saja. Gejala ini bukan saja pada anak muda tetapi juga dengan melihat kemerosotan hasil  tayangan film, video yang sangat rendah mutunya.

Baru saja  penulis menerima petisi tentang penolakan terhadap penayangan sinetron yang kurang bermutu  di Indonesia dari indrianiamelia12@gmail.com dan sudah sekitar 7000 orang yang menangani petisi ini. Mereka meminta saya untuk menandatangani petisi itu. Saya mungkin tidak menandatanganinya, tetapi  saya menjawab melalui pemikiran ilmiah ini, mungkin bisa sebagai jawaban terhadap apa yang dipikirkan oleh kelompok pemrotes tersebut. Tayangan seni di mas media memang tidak di sensor  dan banyak yang tidak sesuai dengan kebanyakan pikiran yang waras, misalnya goyangan pinggul dangdut, dan bicara nyeleneh tidak beretika. Sebetulnya tidak ada masalah dan anggap saja  hal ini adalah "like and dislike", habis perkara. Tapi kemana diarahkan pendidikan seni adalah masalah  besar.

Di zaman munjulnya kementrian Parawisata dan Ekonomi kreatif, tidak ada sinerginya dengan Kementerian Pendidikan, malahan Menteri Pendidikan Nasional saat itu M. Nuh mengancang kurikulum 2013, dan kurang memperhatikan juga yang sesudahnya

1. Perkembangan di Inggris

Periode Pra-Perang Dunia I

Menurut  Fleming, Mike, (2010),  dalam rangka untuk memahami kurangnya perhatian terhadap seni dalam pendidikan (dalam dokumen resmi) penting untuk mem pertimbangkan konteks sosial yang lebih luas pada pergantian abad ini. Menurutnya tahun 1870 telah dipilih sebagai titik awal perkembangan pendidikan seni di Eropah, yaitu Undang-undang Pendidikan Dasar,  dan tenaga sukarela yang disedia kan di sekolah dasar untuk 'mengisi kesenjangan' pendidikan anak-anak. Dewan sekolah diperkenalkan dan diberi kekuatan untuk menciptakan sekolah-sekolah baru dan mensubsidi anak-anak miskin. Pada saat itu sudah ada ide untuk pengembangan tenaga kerja terdidik dan tidak hanya diinginkan tetapi sangat penting untuk dilaksanakan (Hopkins, 1994: 314).

Apa yang dipikirkan secara formil saat itu di Eropah sebenarnya lebih peduli pada masalah-masalah praktis ketimbang apakah sekolah harus dikelola oleh upaya sukarela atau oleh negara, atau ketimbang dilihat dengan perspektif teoritis tentang tujuan yang lebih dalam dari pendidikan dan peran seni.

Menurut Dent (1970: 3) yang berkomentar bahwa dalam sejarah pendidikan di Inggris, ' sulit disangkal bahwa Inggris pada tahun-tahun 1860-an adalah salah satu negara yang berpendidikan terburuk di Barat.'

Awal Tindakan Pendidikan Seni

Menurut  Fleming, Mike, (2010),  pada awalnya pendidikan seni dalam banyak laporan berfokus pada struktur kurikulum nasional dan isi kurikulumnya hampir secara eksklusif berfokus hanya pada membaca, menulis dan aritmatika dasar. Dari segi kepastian datangnya murid ke seko lah juga bermasalah saat itu, disamping masalah pengembangan kurikulum. Dan  diperburuk lagi oleh kurang nya jumlah guru yang memadai untuk mengajar. Undang-Undang Pendidikan tahun 1902 yang dibangun pemerintah daerah, merupakan langkah besar dalam membawa pengembangan namun penekanannya masih lebih pada struktur daripada isi kurikulum.

Pada tahun 1944 pendidikan menengah mulai dicanangkan untuk semua orang,  beberapa kemajuan pesat telah dibangun sejak hari-hari gelap dari pergantian abad itu, yang juga berfokus pada pertanyaan dasar dari kesejahteraan fisik anak-anak dan perbaikan bangunan dan lingkungan sekolah. Hal ini tidak mengherankan bahwa seni tidaklah menjadi prioritas utama dalam pendidikan, karena keasyikan dengan isu-isu dasar seperti pelajaran membaca, kehadiran di sekolah dan kesehatan fisik.

Salah satu alasan untuk mengalihkan perhatian pada pengembangan kurikulum adalah tantangan praktis, tantangan lain adalah pengembangan kebijakan utama. Code of Regulations oleh Lowe tahun (1862) memberikan hibah (bantuan) kepada sekolah berdasarkan hasil pemeriksaan yang memuaskan dalam pembelajaran membaca, menulis dan berhitung (Hurt, 1971: 208), 'pimpinan sekolah mengambil materi pembelajaran dengan standar penilaian minimum, sebagai standar penilaian maksimum mereka '. Salah satu efek dari 'hibah berdasarkan hasil' itu adalah pembatasan kurikulum oleh sekolah yang tidak mendapatkan insentif (hibah). Regulasi ini selama tiga puluh tahun berikutnya dihapuskan  (Maclure, 1986: 79). Kebijakan tersebut memberi efek buruk terhadap  kurikulum dan pembelajaran yang berfokus pada kreatifitas. Yaitu sebuah gagasan yang progresif yang beredar pada saat itu,  namun dampaknya tidak besar. Proses penilaian hasil belajar siswa pada abad kesembilan belas hanya berfokus pada membaca, menulis dan berhitung. Tes membaca di standar V (usia 10 tahun) adalah membaca 'beberapa baris puisi dari buku bacaan yang digunakan di kelas dan pada standar VI membaca 'paragraf pendek biasa di koran atau narasi modern lainnya '(Ibid: 80).

Pendapat bahwa seni dipandang sebagai sesuatu yang mewah ketimbang lainnya – yaitu sebuah sikap yang menonjol pada periode ini, tetapi juga sebagai sesuatu sikap yang menerus sampai saat ini. Menurut  Fleming, Mike, (2010),  mungkin sebuah dokumen penting  termuat dalam laporan tahunan 1867 dari praktik- praktik yang berlaku dapat dilihat  dari catatan Matthew Arnold sebagai inspektur sekolah, yang mengkritik proses mekanistis dari pengajaran dan penilaian guru, dan dia menganjurkan agar guru lebih fleksibel dan mementingkan kecerdasan sebagai tujuan pembelajaran.

Pemeriksaan lain dari sekolah di Birmingham, Leeds, Liverpool dan Manchester pada tahun 1870 mengesankan bahwa sebagian besar sekolah-sekolah di daerah-daerah mementingkan pembelajaran dan kurikulum mereka pada membaca, menulis, berhitung dan menjahit (untuk perempuan).

Seni Kaum Elit = Seni dan Budaya Tinggi - Liberal Art

Meskipun pendekatan sempit dan utilitarian mendominasi pemikiran orang tentang sekolah, ide-ide yang lebih liberal dapat dipastikan sebagai pengaruh gerakan 'Pendidikan Baru' dari  Rousseau, gagasan pemikir ini  mempengaruhi sejumlah publikasi pendidikan di Inggris; seperti buku “Pendidikan Praktis Edgeworths” yang diterbitkan tahun 1798. Buku ini menganjurkan metode pembelajaran di sekolah yang didominasi kegiatan “non—book” (bukan berbasis buku) tetapi berbasis pengalaman langsung di lapangan termasuk 'percobaan ketangkasan dan aktivitas', olahraga, permainan, 'observasi, eksperimen dan penemuan' dan  pendidikan bermain seperti bermain boneka, cetakan dan puzzle.

Menurut  Fleming, (2010),  kontras antara pendekatan utilitarian dan pendekatan yang lebih liberal terhadap pendidikan juga tertangkap dalam novel 'Hard Times’ oleh Charles Dickens (1854). Dimana diceritakan tentang obsesi tokoh Gradgrind yang sempit tentang 'fakta' dan pendekatan fungsional yang murni dari pendidikan. Apa yang kurang dirujuk adalah visi yang kontras dalam novel ini yang terlihat dalam sifat dan latar belakang kehadiran pertunjukan sirkus:  menyukai dan melatih imajinasi, hiburan, adalah pendidikan perasaan dan kepekaan. Sebuah sirkus sebenarnya melambangkan pentingnya hiburan, dan Gradgrind, ketika dia mendapati anak-anaknya mengintip melalui lubang untuk melihat sirkus, sebenarnya dapat diperluas dan menjadi rujukan pentingnya seni -- namun komentarnya (dalam novel ini) meremehkan -- 'Seharusnya saya segera menemukan anak-anak saya membaca Puisi '(1854: 23). Adanya keterbatasan pendidikan anak-anak untuk berimajinasi terlihat pada kehidupan disfungsional anak-anaknya; dan Gradgrind  sebagai tokoh cerita di novel ini hanya menyadarinya menjelang akhir novel. Tidak terlalu sulit untuk membaca novel ini sebagai pembenaran implisit atas pentingnya aktivitas artistik untuk memperkaya  kehidupan manusia. Namun, ada sedikit bukti bahwa pandangan tentang pembenaran seni ini menembus pemikiran pendidikan formal sampai tingkat tertentu.

Sebenarnya untuk memahami perkembangan pendidikan seni di periode ini juga akan lebih rumit oleh adanya perbedaan antara perkembangan seni di sekolah swasta dan sekolah umum (publik). Dan mungkin diharapkan bahwa pendidikan seni berkembang lebih banyak di sekolah umum yang secara tradisional dibiayai serta memiliki sumber dana yang baik, dan mapan. Namun menurut Fleming perubahan itu tidak banyak, karena fokus pembelajaran dan  kurikulum masih bersifat klasik. Misalnya sekolah Tom Brown (Hughes, 1857) memiliki wawasan tentang tujuan pendidikan; seperti yang dipahami oleh kebanyakan kelas menengah dan atas saat itu, dan hal ini dipertahankan. Karena dianggap sebagai konsumsi masyarakat elit dan pada jenis sekolah elit ini ada kekebasan bermain misalnya permainan Rugby yang disenangi karena melambangkan sifat kejantanan sebagai milik kelas sosial elit saat itu. Dan hal ini berlangsung sampai Perang Dunia Pertama. 

Menurut  Fleming pembuat kebijakan pendidikan pada awal abad kedua puluh adalah orang-orang sebagai produk-produk dari pendidikan abad kesembilan belas. Tak diragukan lagi sebagian besar akan mengalami pendidikan elit yang dianggap cocok untuk kelas mereka. Untuk merubah sikap kepada corak lain seperti sekolah yang bersifat persiapan untuk bekerja, tentu saja tidak bisa disulap dalam semalam – karena beberapa pembuat kebijakan takut akan  resikonya. Namun perhatian negara dan masyarakat di Inggris terhadap pendidikan semakin luas hal ini tercermin dalam pendidikan anak-anak. Seperti kutipan di bawah ini.

The Bryce Commission of 1895 (which led to the 1902 Act) conveyed a change in tone when stating that the purpose of schooling was no longer to give the working class child a basic minimum education: indeed, children should be given opportunities to make the most of their schooldays (Glass, 1971:28). In 1908, the president of the National Union of Teachers was reported as saying that:

” the first object of all legislation on education should be to secure for every child in the realm an equal opportunity to obtain a sound education, given by qualified teachers, under the best possible conditions, irrespective of creed or the social position of the parents (The Times, 1908: 10).

Dengan adanya perbedaan pendidikan swasta dan publik, dan perbedaan di antara masing-masingnya akan membuat generalisasi pendidikan menjadi sulit. Misalnya jadwal pelajaran di Winchester dan Bedales pada tahun 1900 menarik untuk dibandingkan, karena yang satu fokus pada pendidikan tradisi sedang yang lain memiliki ide-ide yang progresif - atau dalam kata-kata Badley, 'sebuah laboratorium pendidikan untuk menguji penerapan prinsip-prinsip berbagai metode '(Badley, 1905: 257). Pertama terlihat pendidikan klasik yang sempit dan yang kedua menyertakan mata pelajaran yang lebih kreatif dan luas seperti menggambar, menari, dan bahkan berkebun.

Karena seni dikaitkan dengan rekreasi, tidak dapat dihindari bahwa perbedaan kelas sosial menjadi relevan ketika membuat penilaian tentang perhatian relatif diberikan kepada mereka di sekolah-sekolah. Tapi perspektif gender juga relevan karena ada kecenderungan untuk melihat musik dan seni sebagai hobi kelas atas untuk wanita. Pada zaman Victoria, dimana pelajaran musik lebih atau kurang identik dengan bernyanyi; membeli alat musik tentu saja berada di luar jangkauan kemampuan murid yang relatif miskin. Demikian pula, pelajaran  seni rupa juga bisa dianggap sesuatu yang mahal dan saat itu.

George Sturt (1932) dalam laporannya tentang pendidikan masa kecilnya mengenang bagaimana belajar 'Spesialis' seni di sekolah anak laki-laki setempat pada tahun 1860-an. Tetapi hal ini terjadi hanya dua kali setahun, dan tentu saja George Sturt harus menyediakan peralatan sendiri untuk belajar seni.

Meskipun kurangnya perhatian guru terhadap seni dalam dokumen resmi (catatan sejarah) ada beberapa guru praktisi yang memiliki ide-ide yang khas tentang pembelajaran/ pendidikan  berbasis seni misalnya Harriet Finlay Johnson (1911), Henry Caldwell Cook (1917), Marion Richardson (1948). Finlay-Johnson adalah kepala sekolah desa Victoria di South Downs yang secara dramatis menantang metode otoriter sebagai dasar pendidikan saat itu (Bowmaker, 2002). Caldwell Cook, misalnya memperkenalkan 'Cara Bermain’ dalam pendekatan untuk mengajar di Sekolah Perse di Cambridge dan Richardson adalah seorang tokoh kunci dalam pengembangan pengajaran seni visual. Praktisi lain seperti Susan Isaacs, Homer Lane, AS Neill dan Kurt Halm juga sama-sama dipengaruhi oleh ide-ide progresif zaman itu (Holdsworth, 1984: 162).

Perkembangan Berpikir Progresif

Periode hingga Perang Dunia Kedua itu tidak sepenuhnya suram dalam hal pemikiran resmi tentang arah pendidikan dan pedagoginya. Menurut  Fleming ide-ide yang lebih progresif dalam pendidikan telah berkembang sejak pergantian abad, yang bereaksi terhadap ekses dari pendekatan pendidikan gaya Victoria yang menghambat kemajuan itu. Pada tahun 1911, slogan Holmes' “Apa dan “Apa yang Mungkin” mungkin berbeda sistem pembelajaran yang berorientasi ketaatan dan mekanistik sebagai ‘jalan realisasi diri': hafalan harus memberi jalan untuk pengembangan kreativitas dan imajinasi.

Ide-ide ini mungkin dipengaruhi oleh karya Finlay-Johnson. Dalam kalimat pembuka  bukunya, ‘The function of education is to further growth’ ('Fungsi pendidikan adalah untuk pertumbuhan lebih lanjut') jelas memberi penekanan yang berarti bagi pendekatan progresif. Education Its Data and First Principles (1920) karya Nunn, jelas dipengaruhi oleh pendekatan eksperimental Caldwell Cook, mendukung pentingnya pendekatan berbasis pendidikan dengan dasar bermain, seperti kutipan ini.

Tidaklah mubazir untuk mengatakan bahwa memahami  bermain adalah kunci sebagian besar masalah praktis pendidikan; Dan  bermain,  dianggap masuk akal sebagai fenomena yang terutama terjadi pada masa kanak-kanak, menunjukkan impuls kreatif mereka dalam bentuknya yang paling jelas, paling kuat dan paling khas. (Nunn, 1920: 89)

Kemudian dua publikasi pengajaran bahasa Inggris, Newbolt Report (HMSO, 1921) dan English for the English (1921) oleh George Sampson, berpendapat bahwa pendidikan adalah sebuah bentuk  persiapan untuk 'kehidupan 'dan bukan untuk 'mata pencaharian'. (education is a form of preparation for 'life' and not for 'livelihoods'.) Pemikiran ini adalah tradisi yang berasal dari pemikiran Matthew Arnold yang melihat bahasa Inggris, sebagai subjek, sebagai kekuatan dan melawan efek negatif dari revolusi industri dan menganjurkan seni liberal lebih terkait dengan fungsional atau utilitas pendidikan.

Selama tahun-tahun 1920-an dan 1930-an serangkaian laporan dari komite yang diketuai oleh Hadow tidak hanya memperkenalkan perubahan struktural pada sistem pendidikan (misalnya sekolah yang memisahkan untuk balita dan yunior, membatasi ukuran kelas maksimum tiga puluh anak-anak), tetapi juga mengembangkan ide-ide pendidikan.

“The Hadow   Report”  tahun 1923 yang menjelaskan 'Perbedaan Kurikulum bagi anak laki-laki dan perempuan di sekolah menengah' sangat mengesankan karena adanya 'kesepakatan hampir bulat' di antara para elemen yang terlibat (termasuk orang tua mereka) dan pada 'keinginan mengembangkan aspek estetika pada pendidikan menengah' (Board of Education, 1923: 60). Namun hal itu kemudian dikomentari karena relatif terabaikannya pembelajaran musik, menggambar dan melukis, dan 'bentuk lain dari pelatihan estetika'-- meskipun ini kurang terlihat di sekolah anak perempuan -- mereka mewarisi apresiasi nilai seni dari tradisi seni dari perempuan yang lebih senior dan sekolah anak laki-laki dengan beberapa pengecualian. Pada “Hadow  Report” juga ada komentar  bahwa 'sisi estetika banyak diabaikan'. Pembenaran untuk seni diberikan terutama dalam hal agar (1) dapat mengembangkan konsentrasi pikiran, (2) akurasi observasi, dan (3) penghargaan yang tulus terhadap keindahan alam dan (4) pencapaian artistik, dan dalam merangsang pertumbuhan imajinatif, kritis, dan kreatif fakultas' (Board of Education, 1923:61).

Hal ini menunjukkan bahwa keterampilan teknis  pada masa lalu  dianggap sebagai satu-satunya penilaian keber hasilan pencapaian pembelajaran seni.  Jelas bahwa “Hadow Report”(1931) memberi penekanan agar murid menjadi aktif bukannya pasif, menekankan pada pemikiran anak itu sendiri bukan hafalan (yang diberikan oleh guru). Hal ini menunjukkan bahwa 'sekolah yang baik, singkatnya, bukan tempat dimana sistem instruksional itu diwajibkan, tapi sekolah adalah sebuah komunitas dimana orang tua dan muda, terlibat dalam pembelajaran yang sifatnya kooperatif (Board of Education, 1931: xv). Dilihat dari kacamata masa sekarang kurikulum sekolah dasar di Inggris dapat dikatakan materinya kurang banyak dan lebih menekankan pada kegiatan dan perluasannya '(Board of Education, 1931: xix).

Laporan Spens (Board of Education 1938:171) menegaskan kembali pandangan yang diungkapkan dalam Hadow Report bahwa sekolah harus menempatkan pembelajaran estetika lebih menonjol, dan wajib melihat catatan tentang sejarah tradisi seni liberal pada pendidikan sekolah dasar sebagai tradisi klasik dan di abad pertengahan:

Seni ini disebut liberal karena mereka awalnya dianggap sebagai cabang yang sesuai pengetahuan bagi orang bebas sebagai lawan mereka yang diperdagangkan (orang awam) dan keterampilan dipraktikkan untuk tujuan ekonomi dengan budak atau orang tanpa hak-hak politik. (Dewan Pendidikan, 1938: 404)

Catatan: Disamping mempelajari bahasa, filsafat dan matematika, yang diangggap seni liberal atau seni tinggi itu adalah musik klassik, orchestra, tari balet, dan pertunjukan opera, yang dipelajari khusus, akhir-akhir nya juga sains dan berdirinya berbagai lembaga ilmu pengetahuan yang eksklusif.

Namun di sekolah, yang dimaksud seni' adalah mempelajari selain musik, bukan pelajaran estetika tetapi termasuk mata pelajaran seperti aritmatika dan tata bahasa. Pada tahun 1943 pembahasan pelajaran seni dalam Norwood Report (Secondary School Examination Council, 1943) memiliki bentuk yang lebih kontemporer, dimana Seni (visual arts), musik dan kerajinan dibahas sebagai sebuah kelompok. [1].Namun secara umum pandangan ini  belum mendapat perhatian menyeluruh di sekolah-sekolah saat itu, karena konsep ini baru saja muncul; oleh karena itu kelompok pelajaran ini diajarkan di luar  kurikulum reguler dan diajarkan sebagai kegiatan  'ekstra' kurikuler atau kegiatan waktu luang.

Disamping itu para guru yang tepat untuk mengajar ini belum ada atau tidak mudah untuk ditemukan; ruang dan peralatan yang diperlukan juga tidak selalu tersedia; dan mata pelajaran baru ini belum mentradisi dan diterima secara baik di sekolah-sekolah. (Secondary School Examination Council, 1943:122). Dalam laporan ini juga tercatat  adanya  alasan lain untuk mengabaikan mereka. Pelajaran ini sering dianggap hanya sebagai 'pelengkap  untuk  mengimbangi atau untuk mata pelajaran lain. Jelas bahwa dari sisi konsep, telah berhasil diangkat dan diletakkan pada nilai-nilai yang unik dan khusus dari mereka (pendidikan seni), tetapi dari  laporan Norwood terlihat dalam bentuk yang berbeda. 'Selama bahasa, sastra, matematika dan ilmu pengetahuan alam tetap menjadi  mata pelajaran wajib dari kurikulum, maka pelajaran seni, musik, dan kerajinan dan sebagainya pasti dapat dikorbankan demi kepentingan wajib itu (Secondary School Examination Council, 1943: 124).

Namun pada masa itu juga muncul serangkaian buku pegangan yang semakin merangkul lebih banyak ide inventif dan kreatif. Handbook of Suggestions for Teachers yang dipublikasikan tahun 1937 dari  Board of Education (Inggris), jelas dipengaruhi oleh berbagai laporan Hadow yang mengandung  bagian terpisah yang cukup panjang --yang menguraikan pelajaran  musik serta seni rupa  dan kerajinan. Pelajaran menari dibahas dalam bab tentang pelatihan fisik (Pendidikan Olah Raga), dan 'aktivitas drama' (Teater)  dibahas dalam pembahasan pelajaran Bahasa dan Sastra Inggris (Bahasa & Sastra). Filosofi yang mendasari (pemisahan-pemisahan ini)-- berasal dari pandangan seni sebagai modus ekspresif. Lihat gambar yang menjelaskan dasar filosofi (dasar ilmu masing-masingnya).

Keterangan: Dari tayangan gambar ini terlihat bahwa walaupun seni rupa dan desain ini kinerjanya mirip, namun dasar ilmunya berlainan, desain itu berakar dari sains dan  teknologi, dan umur desain itu lebih tua dari seni (estetik)', sedangkan gerak (tari) dasar ilmunya adalah dari pendidikan olahraga, dan teater dasar ilmunya adalah karya sastra (Bahasa dan Sastra). Logis jika pelaksanaan pembelajaan seni di beberapa negara di Eropah hanya memprioritaskan seni rupa (untuk mata) dan musik (untuk telinga)  yang dipelajari di sekolah umum dan lainnya pendidikan di luar sekolah umum. 

Desain itu lebih tua dari seni, sumber http://design-for-india.blogspot.com/http://design-for-india.blogspot.com/

Berbagai seni, yang terutama berkaitan dengan ekspresi dan teknik yang berbeda dalam bentuk lahiriahnya atau yang berasal dari dari ide-ide dan pengalaman hasilnya dapat sangat menarik  bagi seniman. Apa pun yang dia ciptakan atau ditafsirkan, pelaku seni berusaha untuk mencapai sesuatu yang akan menyebabkan -- baik dalam dirinya maupun orang lain perasaan kepuasan - mirip mungkin dengan apa yang kita alami dalam tanggapan kita terhadap karya alam - melalui penggunaan desain yang tepat untuk medium yang dipilih.

Gagasan Ekspresi pada Pendidikan Olah raga “Fundamental Movement Skill” Kurikulum Pendidikan Dasar Hongkong (Contoh pendidikan seni tari pelajari di bagian Pendidikan Olah raga) Sesuai dengan konsep-konsep dan teori Fundamental Movement Skill” di bidang Pendidikan Olah Raga maka terdapat dua arah  pengembangan FMS. Yang pertama disebut dengan Ketrampilan Gerak Dasar untuk Efisiensi (FMS for Efficiency), dan yang kedua disebut dengan Ketrampilan Gerak Dasar untuk Ekspresi (FMS for Expresion). Dalam beberapa kegiatan, keterampilan gerak dasar yang digunakan adalah untuk (1) tujuan penggerak, (2) stabilitas (3) manipulasi. Dalam hal  ini, yang dimaksud efisiensi adalah (1) kecepatan, (2) kekuatan dan (3) penghematan energi merupakan tujuan utama belajar dan mengembangkannya di kemudian hari ke bentuk keterampilan ketrampilan dasar yang penting. Guru dapat memperdalam pemahaman mereka tentang apa ketrampilan dasar yang penting itu. c. Ketrampilan Gerak Dasar untuk Efisiensi           Gambar Menangkap Bola Bergulir untuk Efisiensi (Kur. Hongkong, 2012) d. Ketrampilan Gerak Dasar untuk Ekspresi Gambar Contoh Gerak Berirama dengan Objek   (Kur. Hongkong 2007) Dalam beberapa kegiatan, keterampilan Gerak Dasar dapat  digunakan untuk mengekspresikan diri. Dalam ketrampilan ini, (1) imajinasi, (2) estetika dan (3) kesulitan adalah fokus utama pembelajaran,  sebab bagi beberapa sekolah di Asia, khususnya di Hongkong, peningkatan bentuk keterampilan gerak dasar saja tidak cukup, bagi anak-anak. Oleh karena itu harus ada peluang untuk bereksplorasi, dan  kegiatannya disediakan. Sebab pribadi dengan ketrampilan kreatif  keterampilan FM harus didorong melalui kegiatan olah raga Sumber: Physical Education Section Curriculum Development Institute Education and Manpower Bureau, Hongkong (2007)

Demikian juga dalam hal pembelajaran kerajinan, terutama berkaitan dengan pembuatan hal berguna dengan berbagai bahan, dan teknik masing-masingnya (Board of Education, 1937: 220).

Menurut  Fleming (2010) Pembahasan hubungan dan perbedaan antara 'seni' dan 'craft' menunjukkan pengaruh pemikiran Robin Collingwood (eg1938) dan menyoroti tema yang membantu dalam memahami perkembangan ide-ide tentang pendidikan seni di periode ini.[2]  Macdonald (1970: 17) juga telah menunjukkan bahwa dari sejauh kita akui, sebelumnya seni dianggap sebagai craft dan keterampilan. Bahkan konsep 'seni' sebagai sesuatu yang istimewa dan terpisah dari kehidupan normal adalah fenomena yang lumayan baru dalam sejarah umat manusia.

Menurut  Fleming (2010) makna 'seni' telah berubah dari waktu ke waktu. Istilah 'karya seni' seperti kita pakai dapat menjadi 'membingungkan untuk semua budaya sebelumnya, termasuk peradaban Yunani dan Roma dan Eropa Barat pada periode tengah' (Carey, 2005: 7).

Pengakuan bahwa kata 'seni' mungkin berarti hal yang sangat berbeda dari waktu ke waktu dan tempat-tempat  tertentu. Gombrich (1995: 15) menyatakan bahwa kata “art” dengan huruf A besar (Art) tidak ada. Benda yang sekarang dihormati sebagai seni di museum-museum dan galeri secara fungsional dulunya tidak dianggap sebagai seni seperti itu.

Jenis analisis tertentu telah memberi kontribusi terhadap terjadinya hal itu,  berbagai pemikiran yang telah menyebab kan munculnya beberapa teori yang mendukung apa itu seni. Pandangan ini muncul ketika seni dipandang sebagai 'bukan sebuah fenomena alam atau yang universal melainkan lembaga sosio-historis tertentu' (Shusterman, 2000:3). Pandangan naturalistik ditemukan di beberapa pendukung awal pendidikan seni, dipengaruhi oleh pemikiran Rousseau dan Dewey, dan hal ini kasus yang menarik bagi para pendidik seni.

Naturalisme Rousseau dan Dewey, mendefinisikan seni sebagai sesuatu yang berakar dalam sifat manusia yang menemukan ekspresi dalam setiap kebudayaan, primitif maupun moderen. Berikut ini seni dianggap  timbul dari kebutuhan dasar manusia yang alamiah.

“keinginan alami untuk keseimbangan, bentuk, atau ekspresi bermakna dan semacamnya harus ditingkatkan, pengalaman estetis yang memberikan makhluk hidup tidak semata kesenangan tapi lebih hidup, rasa tinggi atas hidup. Menurut konsepsi ini, seni tidak hanya sangat membumi di alam, tetapi juga berperan dalam kelangsungan hidup dan perkembangan sifat manusia. (Shusterman 2000: 5)

Penelitian oleh ahli teori evolusi, arkeolog dan sejarawan  budaya memperkuat pandangan naturalistik seni ini (Turner, Ed 2006.). Sejumlah  kata kunci oleh penulis kemudian mengemuka kan konsep nilai 'seni dalam pendidikan' (walaupun istilah generik itu sendiri jarang digunakan) sejak pergantian abad  keduapuluh.

The Hadow Report melaporkan pada tahun 1920 tentang pemakaian kata 'seni' dan 'pelatihan estetika', sementara publikasi resmi sebelumnya sering digunakan istilah craft/ketrampilan atau disebut bentuk seni individu.

Menari, menyanyi dan menggambar didorong dalam konteks yang berbeda tetapi hal ini cenderung untuk diakui lebih sebagai bentuk craft/ketrampilan saja. Artinya bila seni tidak dilihat sebagai kegiatan waktu luang, nilai mata pelajaran seni sering terlihat dalam kaitannya dengan nilai praktis mereka dan kontribusi mereka terhadap pengemba ngan keterampilan murid.

Misalnya Edgworths menganjurkan bagi anak remaja pekerjaan seperti menggambar, menggunting bentuk, membuat model tanah liat atau lilin karena hal ini penting sebagai  'tantangan bagi ketangkasan anak' (Curtis dan Boultwood, 1953: 395).

Dapat disimpulkan bahwa pengaruh intelektual yang berasal dari penulis pendidikan seni progresif maupun ide-ide mereka mulai memiliki dampak yang luas dalam periode pasca perang di Eropah, khususnya di Inggris.

Periode Pasca Perang Di Eropa

Menurut  Fleming (2010) isu-isu kunci dalam pendidikan seni pada masa Pasca Perang adalah berikut ini. (1) Penyebaran lanjutan dari ide-ide progresif. (2) andangan baru tentang seni anak sebagai fenomena yang berbeda. (3) Penekanan pada kreativitas sebagian besar dalam hal ekspresi diri.

Menurutnya, rasa optimis mulai muncul setelah perang atau sejak pergantian abad dan hal ini terlihat  dengan menjamurnya beberapa ide pendidikan progresif. Yaitu adanya perubahan sosial yang lebih luas, adanya campur tangan  negara bagi kesejahteraan, misalnya pengenalan biaya kesejahteraan dan asuransi negara (Marr, 2007: 61). Adanya “Festival of Britain” yang diadakan pada tahun 1951 yang dapat dibayangkan sebagai imajinasi  zaman itu  tentang  adanya 'sentuhan patriotis' bagi seni:  

High culture, represented by abstract sculptors, classical music, the latest in design, did manage to hold hands, however briefly, with popular culture, as represented by the cafes selling chips and peas, the funfair rides, fireworks and Gracie Fields in cabaret. (Marr, 2007: 110).

Pada tahun 1950-an mulai muncul pembelajaran drama pada 'seni anak' namun sebagai entitas yang terpisah dari pembelajaran seni. Hal ini merupakan puncak dalam pemikiran yang memiliki asal-usul dalam ide-ide naturalistik Rousseau.

Pergeseran nilai ini bukan dalam hal keterampilan akuisisi (ketrampilan tambahan) dan lebih kepada pengembangan pribadi. Sebuah kunci dari pemikiran ini adalah  perubahan persepsi tentang peran guru seni yang tadinya sebagai  instruktur dalam craft dan teknik berpindah kepada fasilitator dan ‘friendly guide’ (pembimbing yang ramah). Menurut Fleming, Adanya non-intervensi  guru ini menjadi suatu kebajikan dan pusat untuk beberapa ide pendidikan yang lebih umum saat itu.

Peran guru menurut Slade dan Herbert Read Slade, P., [3] dan Herbert Read[4] merekomendasikan agar peran guru dikurangi untuk kelas yang lebih rendah (anak-anak maksudnya). Read berpikir bahwa tantangan utama bagi guru adalah untuk melestarikan intensitas asli dari reaksi anak dan kualitas pengalaman sensualnya - untuk warna, permukaan, bentuk dan irama: 'ini memaksakan kehendak guru agar dihindari dan 'benar' bahwa guru dapat hanya berdiri di atas mereka dalam hal sebagai  pelindung-pengagum mereka '(Read, 1956: 209). Slade (1954: 131) juga melihat guru sebagai pemandu yang dihormati, namun lembut, dan menghindari 'kerewelan, tidak perlu banyak saran'. Cara ini dapat menggoda dan dapat diremehkan, bahkan secara ekstrim terlihat sebagai sebuah pemikiran romantis, terutama jika dalam beberapa bentuk latihan, guru meninggalkan tanggung jawabnya untuk mengajar (namun konsep mengajar ini harus ditafsirkan secara halus), mereka bukan sepenuhnya meninggalkan anak-anak, tetapi demi kepentingan perangkat mereka sendiri. Guru perlu hadir demi  kepentingan persepsi dan pengalaman estetik anak daripada memaksa  anak secara kasar sebagai bagian dari wawasan pedagogik yang pragmatis. Serta pandangan bahwa 'manusia' harus dididik untuk menjadi 'apa dia' (pendekatan pertumbuhan alami) Read juga mengambil pandangan bahwa “apa yang tidak pendidikan” agar anak untuk menjadi apa secara alami' (Read 1956: 2). Sangat mudah untuk mengecilkan aspek pedagogik, dan pada kutub lain gerakan ekspresi  dianggap memberikan ekses (pengaruh) yang tidak diragukan lagi bagi beberapa penulis dan praktisi.                                                                                Fleming, Mike, (2010)

Mengubah Pandangan Tentang Pendidikan  Seni

Periode sesudah perang sering dianalisis dalam hal 'mengubah paradigma' dalam pendekatan pendidikan seni (Abbs: 2003). Analisis ini juga membantu secara luas, terutama terlalu berlebihan dalam memandang perkembangan di periode ini dan dalam menjelaskan hubungan konsep 'kreativitas' dengan pendidikan seni.

Salah satu paradigma pembaharuan yang progresif, yaitu pentingnya ekspresi diri dan kreativitas. Hal ini juga terkait dengan gerakan modernis dan meninggalkan tradisi. Pendekatan ini tercermin dalam pengembangan pembelajaran drama, seni rupa dan pendidikan tari meskipun kurang jelas dalam musik. Dalam drama,  Slade (1954) melihat 'Drama Anak-anak', itu  muncul saat aktivitas alami anak-anak bermain; peran guru adalah untuk memelihara dan bukan mengintervensi, dengan penekanan pada bermain drama secara spontan dan bukan pada melakukan atau bekerja dengan teks (seperti yang dilakukan di Indonesia, kurikulum 2013). Menurut Slade, kegiatan drama ini mendorong anak-anak untuk kreatif dalam hal menciptakan dan memamerkan kalimat yang spontan, walaupun agaknya memberi kesan sedikit  menjadi pembual atau bombastis'. Paradigma kedua adalah  pendekatan yang lebih inklusif, dimana terkait dengan menanggapi' serta 'menciptakan', karya seni yang lebih menekankan pada bentuk, tradisi, dan konvensi.

Menurut Fleming seperti yang ditunjukkan dalam pengenalan, progresivisme dan gerakan ekspresi diri harus dilihat dalam konteks sejarah dan tidak dilihat murni dari perspektif kontemporer. Ini adalah tantangan untuk utilitarian, keyakinan otoriter bisa melahirkan pendekatan yang sangat mekanis dan sempit di dalam kelas.

Fleming (2010) menyarankan, bahwa meskipun ekspresi diri merupakan elemen kunci dari pemikiran Herberd Read, Buku Read ini agaknya lebih proporsional jika pembaca memperhatikan secara benar apa yang disarankan Read. Pandangannya tentang apa yang  'diapresiasi' dari ekspresi diri (yang maksudnya 'respon  orang lain sebagai' mode berekspresi ') tidak memiliki tempat sama sekali, sebab hal itu kurang tepat untuk anak muda. Demikian juga tentang apresiasi 'dapat diragukan dapat dikembangkan dan  bahwa itu tidak dapat diharapkan untuk mampu diperlihatkan anak-anak sebelum usia remaja '(ibid: 209).

Menurut Fleming, ada juga bahayanya jika tidak hati-hati  mengenal model umum pembelajaran, dan untuk melihat pandangan yang terdistorsi dari penganjur seni seperti Herbert Read (1956) dalam bukunya Pendidikan Melalui Seni yang pertama kalinya diterbitkan pada tahun 1943. Buku ini banyak dikutip  dan menjadi buku teks pada pasca perang, yang berpendapat bahwa 'seni harus menjadi dasar dari pendidikan'. Sebaliknya  buku ini dipandang oleh beberapa komentator lain hanya sebagai simbol paradigma ekspresi diri.

Pertama dengan cara yang sama, Slade (1954) sering dianggap (telah) anti-teater tetapi sebenarnya banyak karya profesionalnya tentang teater; ia melihat ketrampilan drama itu hanya sebagai tahap akhir dari tahapan perkembangan anak dan dengan demikian (jika dituntut sebuah ketrampilan anak untuk drama) paling tepat hanya untuk anak yang lebih tua.

Kedua Slade dan Read merekomendasikan agar peran guru dikurangi untuk kelas yang lebih rendah (anak-anak maksudnya). Read berpikir bahwa tantangan utama bagi guru adalah untuk melestarikan intensitas asli dari reaksi anak dan kualitas pengalaman sensualnya - untuk warna (color), permukaan (tekstur), bentuk (form) dan irama (rhitym): 'pemaksaan kehendak guru agar dihindari dan 'benar' bahwa guru hanya dapat berdiri di atas mereka dalam hal sebagai  pelindung-pengagum mereka '(Read, 1956: 209). Catatan: Coba bandingkan dengan pembelajaran seni berdasarkan tematik (kurikulum 13) di Indonesia. Jika dilaksanakan apakah ini  bukan pemaksaan oleh guru yang dikendalikan oleh pemerintah berdasarkan tema tertentu, kalau tidak bagaimana caranya?

Slade (1954: 131) juga melihat guru sebagai pemandu yang dihormati, namun lembut, dan menghindari 'kerewelan, tidak perlu banyak saran'.

Cara ini dapat menggoda dan diremehkan, bahkan secara ekstrim terlihat sebagai sebuah pemikiran romantis, terutama jika dalam beberapa bentuk latihan, guru meninggalkan tanggung jawabnya untuk mengajar (namun konsep mengajar ini harus ditafsirkan secara halus), guru bukan sepenuhnya meninggalkan anak-anak, tetapi demi kepentingan perangkat mereka sendiri.

Guru perlu hadir demi  kepentingan persepsi dan pengalaman estetik anak daripada memaksa  anak secara kasar sebagai bagian dari wawasan pedagogik yang telah dirumuskan secara ketat. Serta pandangan bahwa 'manusia' harus dididik untuk menjadi 'apa dia' (pendekatan pertumbuhan alami) Read juga mengambil pandangan bahwa “apa yang tidak pendidikan” agar anak untuk menjadi apa secara alami' (Read 1956: 2). Sangat mudah untuk mengecilkan aspek pedagogik, dan pada kutub lain gerakan ekspresi  dianggap memberikan tanggapan dan ekses negatif yang tidak diragukan lagi bagi beberapa penulis dan praktisi.

Adanya pembelajaran untuk merestorasi tradisi (paradigma kedua Abbs') [5] mungkin menjadi cara yang tanpa disadari atau samaran lain bentuk praktik elitisme pendidikan dan, dalam praktik, akan  membatasi kreativitas. Menurut Fleming, adalah sebuah tantangan  bagi pendidikan seni, dalam hal bagaimana menanggapi konsep seni 'tinggi' (elit)  dan seni 'rendah' (atau seni yang populer) nampaknya seni tidak dapat diinformasikan diformulasikan secara sederhana untuk pemulihan tradisi dan penolakan modernisme (dalam pembelajaran seni).

Paling buruk paradigma ekspresi diri dapat dilihat sebagai ‘abdicating’ [6] peran guru, meninggalkan standar guru dengan menilai atas nama kreativitas anak dan menolak pentingnya bentuk dan teknik dalam seni. Namun pandangan sebaliknya bisa sama-sama dikenakan dalam bentuk ekstrim lain yaitu:  (1) otoritas guru, (2) adopsi pendekatan mekanistik yang ketat oleh guru, (3) kegagalan untuk mengenali pentingnya melibatkan peserta didik, dan (4) penolakan pertimbangan perkembangan anak dalam kaitannya dengan pembelajaran seni.

Sebuah pandangan yang lebih positif dari gerakan ekspresi diri akan mengakui beberapa wawasan pedagogisnya. Dengan melihat posisi-posisi kutub yang lebih atas hubungan “dialektika” ketimbang hubungan oposisi, pandangan yang lebih seimbang dan terintegrasi untuk mengenali pentingnya kurikulum seni untuk menanggapi karya orang lain (selain membuat karya sendiri) dan juga akan mengakui bahwa pendidikan seni harus terkait dengan pengajaran bentuk dan teknik. Namun, oleh Fleming, hal itu tidak boleh disangkal bahwa wawasan itu berasal dari pelopor pendekatan progresif dari pendidikan seni yang terkait dengan aspek pentingnya pengalaman, perasaan, keterlibatan, kreativitas dan orisinalitas siswa.

Konsep Ekspresi

Pemikiran Kontemporer mengenai pendidikan seni mungkin telah memperoleh manfaat dari beberapa tulisan dalam filsafat estetika yang berkembang versi yang lebih halus dari teori ekspresi. Sebagai contoh, serangkaian makalah pada 1950-an dan awal 1960-an menantang pandangan ekspresi diri seni dari Leo Tolstoy, sebagai digembar-gemborkan oleh Tolstoy:

Untuk membangkitkan dalam diri sendiri perasaan seseorang telah pernah mengalami, dan setelah membangkitkan dalam diri sendiri, kemudian, dengan cara gerakan, garis, warna, suara, atau bentuk yang diungkapkan dalam kata-kata, sehingga untuk mengirimkan perasaan bahwa orang lain mungkin mengalami perasaan yang sama - ini adalah kegiatan seni. Seni adalah aktivitas manusia yang terdiri dalam hal ini, bahwa satu orang secara sadar dengan cara tanda-tanda eksternal tertentu, tangan ke perasaan orang lain ia telah hidup melalui, dan bahwa orang lain yang terinfeksi oleh perasaan itu dan juga pengalaman mereka. (Tolstoy 1994: 51)

Teori Self-ekspresi seni kemudian berkonsentrasi perhatian pada apa yang dikatakan terjadi di dalam proses penciptaan: seniman dikatakan mengungkapkan perasaan batin atau emosi dalam karya seni (objek). Tentu timbul pertanyaan dapatkah diketahui ciri-ciri ekspresi itu pada objek seni? Atau apakah memang anak-anak mampu melakukan hal itu?

Suatu analisis tentang bentuk ekspresi diri juga ditemukan dalam karya Robin Collingwood (1938) yang pengaruhnya jelas dalam beberapa tulisan penulis pendidikan seni Robert Witkin (1974) era 1970-an dan 1980-an.

Tantangan untuk formulasi ekspresi ini sebenarnya berasal dari banyak sumber. Hospers (1955) misalnya menunjukkan bahwa asal-usul seni dan motivasi seniman bervariasi dan tidak selalu terkait dengan ide 'jenius soliter terlibat dalam tindakan misterius ekspresi diri' (1955: 319).  Ryle (1954: 72) merujuk ke 'kekacauan' di pemikiran seperti ini: 'kita hanya harus menyebutkan emosi seperti kebosanan, kecemburuan, kegelisahan, iritasi dan kegembiraan, secara keseluruhan adalah cerita konyol tentang ekspresi seperti itu'.

Makalah Bouwsma (1954) dan beberapa makalah lain koleksi yang diedit oleh Hospers (1968) juga membahas  tema ini. Dengan mengkritik salah satu bentuk teori ekspresi, penulis ini membuka jalan bagi pandangan yang lebih seimbang tentang pentingnya gagasan ekspresi atau bahkan ekspresi diri dalam berpikir tentang seni.

Metafora (kiasan atau perumpamaan) untuk menuang kan emosi menjadi sebuah karya seni yang terkandung dalam konsep ekspresi diri menghasilkan pendekatan yang salah dan tidak seimbang dalam beberapa kasus  pendidikan seni.

Jika diasumsikan bahwa emosi pencipta  merupakan penentu utama kualitas pekerjaan seni akan menyebabkan ketidakpastian tentang bagaimana menilainya dan kecenderu ngan munculnya relativisme. Bagi banyak praktisi pengajar seni bisa dikelirukan dengan  “merangsang emosi murid” ketimbang melatih murid dalam disiplin tertentu. Namun, jika diutarakan dengan cara begitu, pilihan tampak nya antara konsepsi yang kaya tentang ekspresi yang bersemangat dari pendidikan seni dan yang lain adalah  tertuju kepada objekti vis, yang steril dan dimana emosi siswa dimatikan.

Sebuah pandangan yang bertujuan untuk lebih menyeimbangkan teori ekspresi yang dikembangkan diantara filsuf estetik  Benedetto Croce (expresivitas estetik), Susanne Langer (teori simbol), Arnaud Reid dan Ray Elliott mungkin perlu dihindari polarisasinya’; perlu juga dihindari hal-hal yang dibekukan oleh beberapa wawasan kunci yang diberikan oleh teori-teori itu. Alih-alih berfokus pada pencipta karya dalam menjelaskan relevansi emosi untuk proses seni, teori-teori ekspresi yang lebih matang terkonsentrasi perhatiannya pada objek seni.

Mengantisipasi tanggapan pembaca dan teori post-strukturalis yang muncul kemudian hari, Elliott (1966), menyarankan bahwa versi berlebihan dari teori ekspresi diri telah mengaburkan wawasan yang lebih signifikan tentang ini, bahwa ekspresi diri sebenarnya sebaliknya yaitu “respon terhadap seni” dan meragukan cukupnya argumen dari teori objectivis eksklusif.

 Para ahli teori ekspresi mengakui bahwa puisi dapat dirasakan bukan hanya sebagai objek pendukung makna impersonal, atau seolah-olah itu adalah pidato atau pikiran orang lain tetapi puisi memungkinkan  kita untuk merangsang ungkapan lain pada diri kita sendiri. Sebuah karya mungkin dialami 'dari dalam' atau 'dari luar. (Elliott, 1966: 146).

Tengara (signal) terpenting dalam periode pasca perang menurut Fleming adalah Plowden Report (Central Advisory Council for Education, 1967). Laporan ini sering dikritik sebagai teks kunci yang dipromosikan dan sebagai ekses “pembelajaran berpusat ke anak”, sebagai bagian dari ide-ide pendidikan progresif (Peters, 1969). Laporan ini mungkin kurang dihargai karena kurang bermakna seperti kaitannya ke faktor-faktor penentu sosial dan keberhasilan pendidikan, serta prioritas pendidikan. Namun hal ini juga diakui pentingnya untuk memperluas konsep dan prinsip pendidi kan, pentingnya partisipasi orang tua, serta menginformasikan perdebatan tentang  penggunaan tes IQ.

Laporan ini terlihat antusias tapi tidak canggih dalam pembenaran atau alasan untuk kepedulian pengajaran seni. Namun Seni visual (disamping bahasa) adalah bentuk kedua dari sarana komunikasi dan ekspresi perasaan yang seharus nya dapat di serap seluruh kurikulum dan seluruh kehidupan sekolah.

Laporan Plowden kadang-kadang dikritik karena mempromosi kan konsep ekspresi diri yang tidak terkendali tapi, tidak seperti yang dibayangkan, sebab ada pengawasan dan dokumen yang menunjukkan perspektif yang lebih seim bang. (Untuk ringkasan kritik dari laporan Plowden melihat Gillard, 2004; Pollard ed, 1987;. Wilkinson, 1987).

Untuk pembelajaran seni drama juga ada kritik, terutama yang berbahasa Inggris, karena kinerjanya dipertanyakan, sebab drama anak sekolah hanya di tonton oleh beberapa anak-anak atau orang tua mereka. Anehnya di Inggris seni Tari diakui dan dipromosikan masuk kedalam jurusan pendidikan jasmani (olah raga)

Selanjutnya, pengaruh laporan Plowden pada pengajaran seni itu juga kurang bermakna meskipun berdampak pada pengajaran seni rupa di sekolah dasar, pengaruh yang lebih besar selama periode ini datang dari para pendukung bentuk seni tertentu (Sedgewick, 1993: 133). Di tahun 1970-an, Ross (1989) juga memperlihatkan hal yang sama ketika pendidikan seni secara keseluruhan di kritik. Selanjutnya, ini terjadi dalam konteks meningkatkan minat masyarakat dalam efektivitas penyediaan pendidikan lebih umum.

Beralihnya Perhatian dari Konsep Ekspresi Ke Konsep Kreativitas

Pidato Ruskin James Callaghan pada tahun 1976 telah meluncurkan 'Great Debate' dalam Pendidikan, membuka jalan bagi reformasi kemudian dan meningkatkan  sentralisasi pendidikan. Polarisasi antara menumbuhkan kreativitas dan mengabaikan dasar-dasarnya secara implisit dalam bagian penting dari pidatonya. Seperti yang dapat di catat.

First let me say, so that there should be no misunderstanding, that I have been very impressed in the schools I have visited by the enthusiasm and dedication of the teaching profession, by the variety of courses that are offered in our comprehensive schools, especially in arts and crafts as well as other subjects and by the alertness and keenness of many of its pupils. Clearly, life at school is far more full and creative than it was many years ago... But I am concerned on my journeys to find complaints from industry that new recruits from the schools sometimes do not have the basic tools to do the job that is required. (Callaghan, 1976)

Menurut Callaghan, kehidupan di sekolah jauh lebih penuh dan kreatif daripada tahun-tahun sebelumnya tetapi dia kawatir setelah dilihatnya bahwa kebutuhan industri dan apa yang dipelajari di sekolah tidak ada hubungannya dengan industri, dimana lulusan sekolah kadang-kadang tidak memi liki alat dasar untuk bekerja sesuai dengan yang dibutuhkan. (Callaghan, 1976)

Pendekatan ini mendukung pengenalan kurikulum nasional pada akhir tahun 1980an. Ini juga mempromosikan penekanan yang lebih besar pada hubungan antara pendidi kan dan pelatihan kejuruan, mengenai standar pencapaian nasional dan kebutuhan untuk lebih eksplisit mengenai tujuan. Pidato tersebut merupakan karakteristik dari sebagian besar penulisan resmi periode berikutnya; Seni tidak pernah dikritik atau diabaikan secara langsung dalam teori namun signifikansi mereka secara implisit diturunkan. Perkembangan kebijakan lainnya berdampak pada praktik pada prioritas yang diberikan pada seni.

Seni Sebagai Pengalaman Estetis

Banyak dokumen kurikulum yang ditulis pada periode sebelum pengenalan kurikulum nasional dipengaruhi oleh filsafat pendidikan. Hirst (1974) dalam analisis filosofis tentang 'Pendidikan Liberal dan Sifat alami Knowledge'nya (Liberal Education and the Nature of Knowledge’) telah didefinisikan terdiri dari tujuh 'disiplin' atau 'bentuk pengetahuan' yang masing-masing memiliki konsep sentral yang aneh dan dengan bentuk dan struktur logika tertentu yang berbeda.

Pendidikan liberal bertujuan untuk mencapai pemaha man tentang pengalaman dalam berbagai cara, itu berpendapat oleh karena itu silabus harus dibangun untuk memasukkan berbagai disiplin ilmu (termasuk sastra dan matematik). Teori Hirst telah dikritik dan kemudian direvisi (Pring, 1976; Smith, 1981: Hirst 1993) tapi pengaruhnya jelas dalam banyak dokumen resmi periode ini. Dimasukkannya 'sastra dan seni rupa' sebagai bentuk yang berbeda dari pengetahuan atau bidang pengalaman (istilah sering disukai dalam laporan kurang filosofis) memastikan bahwa seni rupa tidak sepenuhnya diabaikan. Analisis kadang-kadang mengam bil bentuk yang berbeda. Publikasi HMI A View of Curriculum yang diterbitkan pada tahun 1980 meng identifikasi 'estetika dan kreasi' sebagai wilayah kunci dari pengalaman estetis  (Department of Education and Science, 1980). Terminologi ini dilanjutkan dalam publikasi Kurikulum DES 1985, (5 -16):

Area ini berkaitan dengan kapasitas untuk merespon  emosional dan secara intelektual untuk pengalaman indrawi; kesadaran tingkat  kualitas; dan apresiasi keindahan dan kebugaran untuk mereview tujuannya. Ini melibatkan eksplorasi dan pemahaman tentang perasaan dan proses pembuatan, menyusun dan menciptakan. Pengalaman estetis dan kreatif dapat terjadi kunci setiap bagian dari kurikulum, tetapi beberapa mata pelajaran berkontribusi terutama untuk mengangkat kesadaran estetika murid dan pemahaman karena mereka meminta tanggapan pribadi, imajinatif, afektif dan sering praktis, dari pengalaman sensorik. (des, 1985: 17)

Implikasi utama dari bentuk pendekatan Hirst adalah bahwa deskripsi kurikulum cenderung lebih fokus pada 'pengalaman estetis dan kreatif' daripada seni rupa dalam pendidikan. Meskipun semua dokumen kurikulum yang meng arah ke kurikulum nasional mengakui nilai estetika, ada perasaan kuat bahwa seni rupa perlahan-lahan sedang terpinggirkan.

Laporan Gulbenkian awalnya diterbitkan pada tahun 1982 tetapi itu adalah pengantar untuk edisi kedua tahun 1989 yang memberikan perspektif yang lebih jelas pada konteks sosial dan politik dan kekhawatiran tentang penentuan seni yang dominan (Robinson, 1982; 1989). Dia berpendapat bahwa pemahaman tentang seni selalu berisiko dan berasal dari dari dua kesalahpahaman (Robinson, 1989).

Pertama, mereka yang berpendapat bahwa peran utama pendidikan adalah untuk mempersiapkan orang muda untuk bekerja, pendidikan seni jelas tampaknya tidak bukan untuk mereka yang mencari pekerjaan seni.

Kedua, melalui penekanan di beberapa pengajaran pada kreativitas, ekspresi diri dan pengembangan pribadi, seni telah menjadi terkait dengan kegiatan non-intelektual, dan karena itu tampaknya berada di luar prioritas mereka yang berpenda pat untuk kembali ke nilai-nilai akademik 'tradisio nal' '(Robinson, 1989: xii).

Berikut kemudian adalah pengakuan implisit dari dua polaritas: kontras antara pandangan utilitarian dan liberal yang muncul pada periode pra-perang dan dianggap akan meningkat lagi; dan kedua, perbedaan antara ekspresi diri dan tradisi yang menghambat pembentukan konsepsi yang lebih terintegrasi dari nilai seni. Laporan itu sendiri mengidentifikasi enam bidang utama yang terkait dengan pembenaran seni dalam kurikulum:

1. mengembangkan berbagai kecerdasan manusia (berbeda dengan studi akademis dan pemikiran logika-deduktif; 
2. pemikiran kreatif dan tindakan (untuk adaptasi); 
3. pendidikan perasaan dan kepekaan; 
4. eksplorasi nilai-nilai; 
5. memahami perubahan dan perbedaan budaya; 
6.  mengembangkan keterampilan fisik dan persepsi.

Bentuk Kurikulum Seni Nasional di Inggris

Menurut Ross (1989: 17), seni umumnya berada di bawah tekanan politik yang merugikan pendidikan di Inggris dan Eropa oleh karena itu terpaksa di advokasi. Tulisan dalam periode ini cukup produktif, ditopang para oleh penulis seni individual.  Publikasi oleh penulis seperti David Best, Rod Taylor, Peter Brinson, Charles Plummeridge, Glennis Andrews dan Rod Taylor, Robert Watson dan David Hornbrook, terus menerus berdebat tentang tujuan pokok permasalahan pendidikan seni apakah untuk tujuan seni individual dan tujuan seni generik yang berpengaruh kepada penyusunan kurikulum saat itu. Perbedaan antara 'estetika' dan 'artistik' juga diangkat, khususnya tentang sifat khas dari pendidikan seni. Pertanyaan apakah seni harus dipahami sebagai kelompok generik memiliki implikasi untuk pilihan mata pelajaran seni yang harus ditawarkan kepada murid.

Sekarang timbul pertanyaan apakah masuk akal untuk mengelompokkan seni secara bersama-sama? telah lama diperdebatkan. Namun yang penting adalah bukan kategorisasi sendiri namun konsekuensi dari melihat seni dengan cara tertentu. Sebuah konsep generik seni bisa berbahaya jika itu mengarah pada kesimpulan bahwa pengalaman satu bentuk seni dianggap cukup untuk dihitung sebagai pendidikan yang berarti dalam semua seni. Hal ini penting untuk mengenali karakteristik yang berbeda dari bentuk-bentuk seni yang berbeda. Namun, hal ini juga membantu untuk mengakui bahwa seni memiliki kemiripan seagai sebuah keluarga seni.

Perubahan utama dari penekanan dapat dilihat dari laporan Gulbenkian sebelumnya, di mana seni dipandang sebagai cara penting untuk penyeimbang antara pikiran atau kemampuan akademik dan kemampuan afeksi: 'Anak-anak dan orang muda umumnya membutuhkan seni.

Seni menawarkan beberapa kepentingan yang tidak diperoleh dari rasionalitas misalnya: intuisi, kreativitas, kepekaan dan keterampilan praktis (Robinson, 1989: 5). Sebaliknya, maksud dari laporan NACCCE (1999) lain lagi adalah untuk memajukan pentingnya kreativitas di seluruh kurikulum, tidak hanya dalam seni.

Beberapa komentator terus menjadi pesimis tentang tempat seni dalam kurikulum selama sekolah didorong oleh sistem pengujian dan akuntabilitas, pandangan lazim di sejumlah negara (Sharp dan LeMetais, 2000: 5).

Namun, sejak terbitnya pandangan pentingnya kreatifitas pada pengambil kebijakan pendidikan di Eropah, mendorong perkembangan pemikiran baik secara langsung mau tidak langsung difokuskan pada seni dalam pendidikan. Atau inisiatif yang telah berdampak pada perhatian dan sikap pada seni yang berubah. Diantaranya dengan membentuk badan yang disebut dengan Creativity, Culture and Education (CCE). 

Kelahiran CEE (Creativity, Culture and Education) (CCE) adalah sebuah yayasan internasional yang berbasis di Inggris yang didedikasikan untuk mengembangkan kreativitas anak-anak dan remaja di dalam dan di luar pendidikan formal. Hal ini dilakukan terutama melalui perancangan dan penerapan program yang meningkatkan kualitas dan jangkauan pendidikan budaya, dan menggunakan budaya dan seni untuk meningkatkan kualitas dan dampak pendidikan umum, bekerja dengan mitra dari seluruh dunia. [7] Pemrakarsa CEE adalah Paul Collard telah memiliki pengalaman lebih dari 30 tahun bekerja di bidang seni. Dia adalah seorang ahli dalam memberikan program yang menggunakan kreativitas dan budaya sebagai penggerak perubahan sosial dan ekonomi dan dalam menggunakan seni dan budaya dalam regenerasi perkotaan. [8] Pada 2015, ia ditunjuk sebagai Profesor Kehormatan di Universitas Nottingham, School of Education. [9] [10]

Inisiatif Kemitraan Kreatif, itu sendiri bertujuan untuk mengembangkan kreativitas dan imajinasi anak-anak.

Blackstone (2002) menggambarkan berbagai inisiatif lainnya dari pemerintah, seperti program Artsmark dan meningkatkan pendanaan untuk berbagai inisiatif terkait dengan penyediaan musik.

Sebuah pernyataan di situs DCMS daftar perkembangan lebih lanjut sebagai respon terhadap perhatian terhadap seni, termasuk: pedoman tentang perkembangan kreatif anak-anak pra-sekolah, meningkatnya jumlah perguruan tinggi seni spesialis, dan lebih banyak fleksibilitas dalam kurikulum nasional.

Elemen kunci dalam inisiatif Kemitraan Kreatif, sebagai judul proyek menunjukkan, penekanan pada 'kemitraan' dan itu adalah salah satu bahan saat kunci dalam mengembangkan pendekatan yang efektif untuk seni di sekolah-sekolah. Ada inisiatif sangat menggembirakan terjadi di tingkat lokal. Salah satu contoh adalah The Forge, didanai oleh Dewan Kesenian dan otoritas lokal Durham dan Sunderland, sebuah organisasi yang mengkhususkan diri dalam pengembangan partisipatif proyek-proyek seni berkualitas tinggi, disana bekerja orang-orang muda, seniman dan pendidik.

Ketegangan dan Dikotomi

Dalam gambaran singkat dari sejarah pendidikan seni terdapat serangkaian polaritas dapat dilihat yang berfungsi untuk menyoroti pendekatan yang berbeda untuk masuknya seni dalam kurikulum. Pertentangan ini adalah konsep kunci dalam memahami perkembangan pemikiran tentang pendidikan seni dan juga memberikan wawasan tentang pengertian kreativitas.

Gambar 1.1. Bagan Perkembangan Konsep Seni untuk Pendidikan Seni di Inggris, oleh penulis (2018)

Apa yang harus dipelajari dari seni ? Menurut  Fleming, Mike, (2010),  sebenarnya faktor kunci dalam memilih mata pelajaran seni di berbagai negara tentu saja pedoman dari kurikulum nasional.  Namun demikian dalam pelaksanaannya tidak selalu mudah atau -- ini adalah pilihan tidak mudah— sebab seni drama tertanam dalam pelajaran bahasa (terutama  dalam sastra bahasa Inggris) ; seni (visual arts)  terbagi pula dalam bidang atau disebut sebagai  'seni dan desain' tetapi desain juga muncul dalam kelompok ilmu teknologi; seni tari muncul dalam pendidikan jasmani (olah raga).  Fleming, Mike, (2010), Arts in education and creativity: a literature review

Dalam periode pra perang, ada ketegangan antara utilitarianisme dan liberalisme. Pendekatan fungsional untuk pendidikan mempengaruhi cara beberapa mata pelajaran seni dibenarkan, dengan penekanan sering di perolehan keterampilan umum seperti ketrampilan manual. Konsep seni dan kerajinan yang sering digunakan secara sinonim. Pengaruh pemikiran progresif dalam pendidikan melihat lebih ditekankan pada anak sebagai lawan subjek disiplin, menciptakan daripada apresiasi, dan merasa bukan kognisi. Pembenaran untuk seni terlihat sebagian besar dalam hal pertumbuhan pribadi dan pengembangan emosional.

Para pendukung seni yang memprioritaskan ekspresi diri lebih peduli dengan pertumbuhan individu daripada aspek budaya komunal, budaya dan sosial dari seni. Nilai tradisi menyebabkan pemikiran kurikulum akan berbasis pada nilai warisan budaya yang dan hal ini bertentangan dengan tempat dan nilai konsepsi seni modernis.

Seperti yang ditunjukkan, beberapa komentator kemudian, ketika menulis tentang perkembangan sebelumnya, membesar-besarkan perbedaan yang terkandung dalam konsep-konsep yang bertentangan. Dalam beberapa hal ini adalah konsekuensi tak terelakkan dari bahasa cara sendiri bisa menipu.

Pandangan representasional dan esensialis makna cenderung kebekuan berpikir dan menyebabkan asumsi terpolarisasi. Sebuah pandangan yang lebih dinamis bahasa dan makna membuka jalan untuk lebih banyak berpikir yang berusaha untuk mengintegrasikan elemen-elemen yang bertentangan. Ironisnya itu Herbert Read, sering berpikir untuk mewujudkan versi ekstrim dari teori ekspresi diri, yang menganjurkan sintesis seperti kutipan di bawah ini:

Akhir yang kita inginkan dapat disebut sintesis. Pertentangan kami adalah bahwa dasar dari semua kekuatan intelektual dan moral terletak pada integrasi yang memadai dari indra perseptif dan dunia eksternal, dari pribadi dan organik, dan integrasi yang hanya akan dicapai oleh metode pendidikan. (Read, 1956: 220).  

Masalah ini apakah masuk akal untuk mengelompokkan seni secara bersama-sama yang telah lama diperdebatkan. Namun yang penting adalah bukan kategorisasi sendiri namun konsekuensi dari melihat seni dengan cara tertentu.

Sebuah konsep generik seni bisa berbahaya jika itu mengarah pada kesimpulan bahwa pengalaman satu bentuk seni dianggap cukup untuk dihitung sebagai pendidikan yang berarti dalam semua seni. Hal ini penting untuk mengenali karakteristik yang berbeda dari bentuk-bentuk seni yang berbeda. Namun, hal ini juga membantu untuk mengakui bahwa seni ada dalam sebuah keluarga yang mirip.

Lihat sambungan tulisan ini
Perbandingan Pendidikan Sni di Mancanegara dan Indonesia (bgn 2) 

Lihat sambungan ( Perkembangan Pendidikan Seni  di Indonesia, sebagai perbandingan)