Oleh

Mestika Zed

Catatan: Artikel ini adalah sebagai pembanding bagi pendidikan jenis lainnya, seperti pendidikan seni rupa dan desain di tingkat Sekolah Dasar (SD) dan Menengah (SMP, SMU, SMK). Dengan membaca artikel ini kita mengetahui gejala umum yang terjadi dalam dunia pendidikan di Indonesia. Namun pendidikan sejarah pada batas tertentu memiliki keunikan tersendiri, seperti yang diuraikan oleh penulis. Untuk melihat isu kritis dalam pendidikan seni rupa lihat artikel Ramalis Hakim atau klik bagian ini. Baca juga artikel Isu Kritis dalam Pendidikan: Kondisi anti Karakter Cerdas dalam kehidupan (cuplikan buku karangan Prof Dr. Prayitno, M.A) klik bagian ini.

Pengantar

Isu-isu dan kontroversi seputar pelarangan buku pelajaran sejarah di sekolah menengah belum lama ini menunjukkan betapa mudahnya dia retak, lalu pecah perdebatan mengenai keadaan pendidikan sejarah di sekolah-sekolah di Indonesia dan visi kita terhadapnya.[1] Ini baru satu contoh kecil dari sisi kebijakan pemerintah. Sisi lain yang tak kurang rumitnya ialah kondisi pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah itu sendiri, di samping buruknya citra mata pelajaran sejarah dalam masyarakat.

Risalah sederhana ini akan mencoba memetakan lebih jauh terhadap isu-isu kritis dalam dunia pendidikan sejarah yang mencuat pada ketiga locus ini dan untuk mendiskusikan strategi pemecahannya ke depan. Namun sebelum mengambil langkah-langkah konkret, kita harus berupaya menemukan masalahnya secara holistik dan bukan dengan memecahkan masalahnya secara darurat, parsial atau ikut terperangkap dalam hiruk pikuk lalu lintas pertukaran pendapat politik, melainkan mendiskusikan secara lebih konsepsional dan kritis tentang isu-isu mendasar (basic issues) yang membuat keadaan pendidikan pra-univesiter ini gampang pecah (fragile) dan membingungkan.

Isu-isu kritis dalam dunia pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah dewasa ini pada gilirannya melahirkan sejumlah pertanyaan pokok tentang banyak hal. Terutama berkenaan dengan isu tentang kebijakan-kebijakan pemerintah yang kurang menguntungkan terhadap pengajaran sejarah; peranan perguruan tinggi ”pencetak “guru sejarah dan kontribusi sejarawan profesional dalam pengajaran sejarah pada umumnya dan yang lebih penting lagi ialah kondisi pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah dewasa ini, di samping penilaian-penilaian masyarakat terhadap mata pelajaran sejarah.

Argumen pokok yang ingin dikembangkan dalam risalah ini ialah bahwa dilihat dari segi tujuan esensialnya, pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah selama lima puluh tahun terakhir ini, tidak mengalami kemajuan yang signifikan. Masalahnya sudah demikian kompleks dan mendesak untuk dipecahkan; semuanya memerlukan perhatian serius tentang urgensi tugas yang terbentang di depan kita. Sejarawan Indonesia, dalam hal ini, juga ikut bertanggung jawab terhadap kondisi-kondisi kritis yang menimpa dunia pendidikan dan pengajaran sejarah sekolah dewasa ini. Risalah ini paling jauh hanya dapat menawarkan suatu diskusi tentang persoalan ini dan dengan harapan dapat ditemukan formulasi-formulasi yang lebih konsepsional dan terpadu, serta berkelanjutan, baik pada tataran konseptual maupun praktisnya.

Mau Kemana Pengajaran Sejarah di Sekolah?

Pengajaran sejarah di sekolah rendah dan menengah di Indonesia pada dasarnya bersandar pada prinsip “filosofis–ideologis”, sejalan dengan tujuan pendidikan nasional, yaitu untuk membangun semangat kebangsaan, memupuk jiwa nasional dan rasa bangga anak-didik terhadap hasil karya agung nenek moyang di masa lalu, sehingga pendidikan sejarah diharapkan mampu menjadi wahana pendidikan, yang memungkinkan para siswa memainkan peran yang bertanggung jawab dalam masyarakat.[2] Melalui peran yang demikian, maka pendidikan sejarah diposisikan sebagai mata-pelajaran “civic education”. Ini terlihat misalnya dalam kurikulum-kurikulum mulai dari SD sampai ke SMU, di mana pada jenjang tertentu materi sejarah digabungkan di bawah mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). Dalam sebuah dokumen tentang rencana silabus IPS untuk Sekolah Dasar (2001), dicantumkan bahwa tujuan IPS adalah untuk mengembangkan pengetahuan, nilai dan sikap serta keterampilan sosial yang berguna bagi dirinya, dan untuk mengembangkan pemahaman tentang pertumbuhan masyarakat Indonesia masa lampau ke masa kini, sehingga siswa memiliki rasa bangga sebagai bangsa Indonesia.[3]

Program-program kurikulum disusun untuk menjawab kebutuhan ini. Maka sejak tahun 1950-an telah terjadi beberapa kali perubahan kurikulum, termasuk kurikulum sejarah. Terakhir kali terjadi perubahan kurikulum tahun 2004. Lebih dikenal dengan sebutan KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi), sebuah adopsi dari kurikulum yang dikembangkan di Australia. Namun selagi KBK masih dalam tahap sosialisasi, maka tahun 2006 dimunculkan lagi kurikulum baru yang disebut dengan KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). Di sini tampak bahwa usaha ”perbaikan “kurikulum terkesan acak-acakan, dan penyakit lama yang tercermin dalam ungkapan “ganti menteri ganti kebijakan [kurikulum], mengindikasikan bahwa ada sejumlah persoalan lama berulang lagi.

Kalau dicermati lebih jauh, salah satu sumber masalah ialah berasal dari kebijakan pemerintah di bidang kurikulum, sebuah “proyek “departemen, yang seringkali dikerjakan secara tergesa-gesa, biasanya dengan mengadopsi kurikulum luar untuk menjawab persoalan-persoalan riil yang dihadapi masyarakat bangsa. Dilihat dari segi tujuannya, maka sampai tingkat tertentu kebijakan kurikulum sejarah/IPS gagal memenuhi fungsinya. Dalam hubungan ini ada beberapa problem kebijakan kurikulum yang perlu dicatat, antara lain berikut ini.

1) Penyusunan kurikulum yang tergesa-gesa dikejar waktu.

2) Kurang duduknya tujuan pengajaran sejarah/IPS, apakah semata-mata untuk akumulasi pengetahuan intelektual, atau juga untuk meningkatkan “civic competence”, skill, knowledge and attitudes para siswa.

3) Dilihat dari materinya ada kesan ingin mengajarkan sebanyak-banyaknya materi ajar dengan penekanan pada penguasaan informasi dan fakta, dan bukan pada konsep dan generalisasi atau tema-tema.

4) Juga dari segi materi, kurikulum IPS bukan merupakan materi yang terintegrasi antar-antar bidang, melainkan kumpulan pelbagai macam bidang (geografi, sejarah, budaya, ekonomi dan lain-lain) yang terpisah satu sama lain.

5) Dari segi metode mengajar, kurikulum yang ada, masih berpusat pada guru (teacher centered activity) dan belum menawarkan panduan tentang pendekatan metode alternatif, kecuali sebatas teori, entah itu metode ”inkuiri “atau pelbagai jenis metode belajar siswa aktif lainnya.

6) Terbatasnya waktu yang tersedia bagi guru untuk manyampaikan topik-topik.

Para pengamat pendidikan tentu mengetahui lebih banyak seluk-beluk persoalan yang dihadapi dalam masalah kurikulum ini,[4] akan tetapi sejauh ini akibat dari kecenderungan yang kurang menguntungkan itu, sebagaimana disinggung di atas, belum ditangani dengan baik. Maka mudah dipahami mengapa mata pelajaran sejarah/IPS dewasa ini masih tetap menghadapi masalah yang sama dan makin kurang disukai oleh murid-murid, dan pada saat yang sama juga gagal memenuhi fungsinya jika yang dimaksud di sini adalah “fungsi fundamental “pengajaran sejarah sebagai penyadaran tanggung jawab bersama untuk melindungi identitas dan solidaritas kolektif ke-Indonesiaan sebagai suatu bangsa.[5] Lebih penting lagi ialah fungsi pencerdasan bangsa dengan berfikir kritis. Juga mudah dipahami mengapa pada kenyataannya sekarang sedang terjadi semacam kebangkrutan nasionalisme yang semakin parah, di mana kesadaran tanggung jawab kolektif sebagai suatu bangsa, termasuk di kalangan elit politik bangsa ini makin merosot.

Erat kaitannya dengan masalah kebijakan kurikulum di atas ialah kebijakan tentang UAN (Ujian Akhir Nasional) juga ikut berkontribusi terhadap merosotnya minat murid-murid terhadap sejarah/IPS. Setiap tahun diadakan ujian akhir secara nasional bagi murid-murid kelas tiga SMU atau sederajat. Sebagaimana diketahui, mata pelajaran yang diujikan hanya terbatas pada mata pelajaran tertentu seperti matematika, bahasa Inggris dan bahasa Indonesia. Selebihnya tidak masuk UAN. Implikasi dari kebijakan mata pelajaran yang masuk UAN dan yang tidak masuk UAN ini berdampak buruk, antara lain terhadap munculnya perasaan ketidakadilan dalam kebijakan sekolah.

Sikap berat sebelah terhadap mata pelajaran UAN tampak jelas pada cara memperlakukan antara mata pelajaran yang masuk UAN dan yang tidak. Misalnya, jam mata pelajaran untuk UAN tersedia waktu lebih banyak, lebih intensif daripada yang tidak masuk UAN, yang makin lama makin dikurangi jamnya. Ini terutama terjadi dalam mata pelajaran sejarah. Juga tersedia fasilitas dan dana yang lebih untuk mata pelajaran UAN daripada yang tidak masuk UAN. Dalam hal ini, misalnya, ada banyak program ekstra kurikuler untuk meningkatkan mutu mata pelajaran UAN, seperti pelatihan-pelatihan esktra untuk guru mata pelajaran ini, termasuk sokongan dana untuk membiayai MGMP (Musyawarah Guru Mata Pelajaran) UAN dari Dinas Pendidikan setempat.

Memang sudah sewajarnyalah lembaga yang bertanggung jawab di bidang pendidikan senantiasa ikut mendorong kemajuan pendidikan di sekolah-sekolah. Bukankah pemerintah memiliki kewajiban konstitusional untuk melaksanakan tugas pendidikan warga negara. Namun demikian, tujuan pendidikan nasional yang mulia itu, dalam prakteknya telah dirusak oleh kebijakan-kebijakan dan praktek pendidikan yang inkonsisten dan parsial dan untuk sebagian besar makin kehilangan dimensi paedagogisnya karena yang lebih dipacu adalah perlombaan untuk mendapatkan hasil nilai kuantitatif dan bukan proses, sehingga menciptakan sejumlah paradoks, seperti disinggung di atas.

Dalam kaitannya dengan bidang studi sejarah, karena merasa diperlakukan tidak adil, maka sangat masuk akal jika timbul sikap acuh tak acuh dan rasa rendah diri di kalangan guru-guru sejarah, dan pada gilirannya amat sulitnya untuk mengharapkan tumbuhnya minat para siswa untuk mata pelajaran ini. Yang terakhir ini sudah barang tentu juga berkaitan langsung dengan pengalaman belajar-mengajar di sekolah sebagai persoalan yang berdiri sendiri, khususnya berkenaan dengan suasana di sekolah dan kompetensi guru dalam membina mata pelajaran ini. Untuk lebih jelasnya marilah kita fokuskan perhatian kepada apa yang terjadi di sekolah.

Kondisi di Sekolah

Seorang kepala sekolah di sebuah SMA terkenal di Sumatera Barat pernah mengeluhkan bahwa mata pelajaran sejarah sama sekali tidak menarik bagi siswa-siswa di sekolahnya. Menurutnya mayoritas guru sangat kaku dalam menyajikan pelajaran sejarah di depan kelas. Mereka amat terpaku kepada materi yang ia peroleh dari buku sumber atau buku teks yang diacu dalam kurikulum. Guru-guru cenderung tidak bergairah menambah pengetahuan sejarahnya; mereka tidak berusaha mencari dan menemukan metoda lain yang lebih inovatif dalam proses pembelajaran. Guru sejarah kelihatan kehilangan semangat dan gairah, tidak memiliki motivasi untuk menjadikan pembelajaran sejarah menjadi bidang studi yang menarik dan menyenangkan. Akibatnya dapat diduga, bahwa pembelajaran sejarah menjadi hal yang rutin dan amat membosankan.[6]

Sang kepala sekolah di atas, setelah dicek, adalah sarjana tamat pendidikan sejarah dan ia adalah nara-sumber kita yang amat paham dengan seluk beluk masalah pembelajaran sejarah di sekolah. Komentar singkat yang diberikannya di atas, menyentuh isu-isu klasik yang berkembang di sekolah-sekolah umumnya sampai saat ini. Kalau dipetakan secara kasarnya, maka di situ ada sejumlah isu yang bisa identifikasi lebih jauh, yang berkisar seputar peran guru sebagai problemsolver justru menjadi pusat persoalan. Selanjutnya marilah kita bentangkan masalahnya satu persatu.

Pertama, latar belakang guru sejarah. Kebanyakan guru yang mengajarkan bidang studi sejarah adalah tamatan pendidikan sejarah di IKIP (sekarang universitas bekas IKIP). Kendatipun demikian mereka rupanya bukan orang yang menguasai materi sejarah secara baik, kecuali terbatas pada pengetahuan sejarah yang diperoleh semasa di bangku kuliah, ditambah dengan buku wajib dalam kurikulum. Mereka juga lemah dalam penguasaan konsep dan teori. Kecenderungan ini, sedikit banyak berkaitan dengan masalah yang muncul di perguruan tinggi keguruan (universitas bekas IKIP) itu sendiri.

Salah satu isu penting di sini, setidaknya yang dapat diamati di perguruan tinggi di Sumatera ialah terlalu banyak mata kuliah yang harus diikuti mahasiswa, dan demikian tugas-tugas PR yang harus dikerjakan, sehingga sedikit sekali kesempatan untuk membaca atau mengembangkan sendiri pengetahuan sejarah mereka. Selain itu, materi sejarah yang diajarkan, karena terikat dengan kurikulum, seringkali kurang berkorelasi signifikan dengan materi pelajaran sejarah di sekolah menengah. Dapat juga ditambahkan input calon mahasiswa yang masuk ke jurusan sosial, termasuk sejarah, sering kali lebih rendah mutunya. Dalam hal ini, lulusan IPA, misalnya, boleh memasuki ke jurusan mana pun, tanpa pembatasan jurusan dan tidak seperti yang berlaku untuk IPS. Jadi, karena itu yang masuk IPS pada umumnya bukanlah siswa yang dianggap ‘terbaik’.

Sebagai akibatnya, ketika memasuki wilayah profesi guru sejarah, materi sejarah yang diajarkan bagi mereka baru sama sekali. Memang, secara formal mereka sudah memiliki bukti legalitas akademis di bidangnya, namun jelas kebanyakan mereka bukanlah guru yang profesional, dalam arti guru yang berbakat, yang menggunakan segenap kemampuan keahlian akademik yang dimilikinya untuk mencapai hasil terbaik dari pekerjaannya. Guru yang tak profesional ini, yang hanya memiliki pengetahuan sangat terbatas menjalani profesinya sebagai guru yang text book thinking, guru yang hanya berusaha menghapal materi buku teks dan mengajar apa adanya, sekedar lapeh hutang(lepas hutang), sekedar membayar kewajiban jam mengajar sebagai guru, sabagai pegawai negeri atau bukan.[7]

Namun kecenderungan semacam ini juga bisa ditemukan di perguruan tinggi, di mana sang dosen, seperti halnya dengan guru sejarah, mungkin memiliki pengetahuan sejarah yang memadai, namun mereka bukanlah guru yang berbakat menjadi pengajar sejarah, karena tidak menguasai materi dan metode keterampilan pembelajaran. Di sini ada dua kata kuncinya: lemahnya kompetensi profesional dan kompetensi paedagogis. Pengajar semacam ini, biasanya tidak dapat “menghadirkan “sejarah ke dalam kelas, kecuali seperti halnya mahasiswa, sekedar memenuhi kewajiban rutin. Mereka tidak termotivasi untuk mengembangkan diri, termasuk dalam hal pengayaan bahan bacaan dan kemampuan seni mengajar yang kreatif.

Dengan gambaran semacam itu, apa yang dapat diharapkan dari produk yang mereka “ciptakan”? Gambaran suram semacam ini tentu tidak sepenuhnya benar, karena secara individual sebagian pengajar di perguruan tinggi juga ada memiliki kesempatan yang lebih luas untuk berkembang, seperti halnya guru sejarah di sekolah.

Dalam kaitannya dengan guru sejarah di sekolah, gejala umumnya ialah begitu tamat, dan begitu diangkat menjadi PNS, pengalaman belajar-mengajar mereka yang “acak-acakan selama menjadi mahasiswa di perguruan tinggi juga terbawa-bawa ke sekolah. Mayoritas guru sejarah juga dihinggapi penyakit malas. Setelah memperoleh kepastian hidup sebagai pegawai negeri, mereka tidak lagi membaca buku, surat kabar, majalah dan mengikut berita lewat media radio maupun televisi, kecuali membaca buku teks dan sibuk mencari informasi kenaikan gaji dan pangkat.

Lebih ironis lagi, kalau ditanya apakah mereka bisa menyebutkan nama sebuah jurnal sejarah yang diterbitkan di Indonesia, kebanyakan mereka tidak tahu. Fenomena umum di lapangan lebih menyedihkan lagi. Kebanakan guru sejarah undertrained (kurang terlatih), underqualification (kualifikasi standar yang rendah), under-competition (kompetisi yang rendah) dan mismuch (tak sesuai dengan latar belakang pendidikan).[8] Yang terakhir ini juga merupakan gejala yang sangat mencolok dalam pengajaran sejarah di sekolah, terutama di sekolah-sekolah negeri kejuruan (SMK) atau swasta, di mana kebanyakan guru yang mengajar sejarah bukanlah yang berlatar belakang akademik studi sejarah. Mata pelajaran Sejarah/IPS dianggap gampang dan karena itu, semua orang dapat mendaftar masuk ke jurusan sejarah; semua orang dapat mengajarkannya tanpa perlu usaha keras seperti mempelajari MIPA. Mengapa ini dimungkinkan? Jawabannya, sekali lagi, karena kebijakan pemerintah jugalah yang membuat profesionalisme guru sejarah menjadi makin kedodoran.

Kedua, kurikulum sejarah juga bermasalah. Sudah disinggung di muka, bahwa otoritas pembuatan kurikulum pada dasarnya berada di tangan pemerintah pusat dan implementasi kurikulum yang terkesan tergesa-gesa, juga berdampak buruk terhadap proses belajar-mengajar di sekolah. Pembelajaran sejarah dalam kurikulum terutama di jenjang pendidikan sekolah menengah SMP/SMA/SMK dan MA (Madrasa A’liyah), sarat materi, tetapi minus jamnya. Hanya satu dua jam seminggu. Ini amat tidak sebanding dengan mata pelajaran matematika, misalnya, yang masuk UAN, yang menyediakan waktu sekitar empat sampai delapan jam seminggu. Lebih jauh masalah ketimpangan yang ditimbulkan akibat kebijakan kurikulum amat berpengaruh terhadap suasana dan proses pembelajaran sejarah di sekolah, termasuk materi-ajar sebagaimana yang akan dibahas sekedarnya di bawah ini.

Ketiga, materi pelajaran sejarah. Erat kaitannya dengan kebijakan kurikulum, materi sejarah yang diajarkan selain memuat materi sejarah nasional, juga mengharuskan guru untuk mengajarkan sejarah dunia. Dewasa ini, karena adanya otonomi pendidikan, guru-guru sejarah juga menerima beban baru berupa muatan lokal. Masalah lain ialah terdapatnya tumpang-tindih (overleaped) materi sejarah antar-jenjang pendidikan. Tidak terdapat kesinambungan dan kontrol apakah materi yang sebelum dan sesudahnya berkelanjutan atau sebagai pendalaman isi (content) atau pengulangan belaka dari yang sebelumnya. Yang banyak terjadi adalah pengulangan yang tidak perlu. Lebih jauh dilihat dari segi isi (content), sejarah nasional, suka atau tidak suka, masih didominasi oleh materi yang bersifat jawa-sentrisme. Agak sulit pula untuk membedakan mana sejarah Jawa dan mana sejarah nasional.

Selain itu, perbandingan antara materi dan waktu yang tersedia juga tidak memadai. Akibatnya tidak cukup waktu bagi guru untuk menjelaskan atau berdiskusi, kecuali sekedar membeberkan fakta-fakta kronologis, sehingga mengakibatkan pembelajaran sejarah menjadi kering dan kurang interaktif. Dalam hubungan ini, kurikulum hanya memberikan pengalaman yang dibenarkan oleh prinsip keharusan adanya “transfer of knowledge “atau alih informasi pengetahuan dan semakin kehilangan nilai paedagogisnya, termasuk untuk mengembangkan kecerdasan intelektual, atau berfikir kritis.

Lagi pula, kurikulum cenderung “immune “terhadap perkembangan yang berlangsung dalam masyarakat.[9] Kurikulum sejarah hanya peduli terhadap fakta-fakta sejarah yang membangkitkan rasa ”bangga”, dan pemujaan terhadap kebesaran masa lalu. Dengan kata lain kurikulum sejarah sarat muatan ideologisnya dan pada saat yang sama miskin dimensi paedagogisnya. Kurikulum sejarah tampak mengabaikan realitas yang mencuat di depan mata hari ini, padahal ia juga merupakan ciptaan sejarah sebelumnya.

Manakala masyarakat dan bangsa Indonesia dihadapkan dengan permasalahan sosial, budaya dan ekonomi, guru tak bisa berharap banyak dari arahan dalam kurikulum. Sebagaimana diungkapkan oleh ahli kurikulum sejarah kita, Prof. Hamid Hasan, masyarakat boleh bergejolak, toleransi masyarakat boleh merosot sampai ke titik nadir, sikap-sikap negatif hampir setiap hari dilaporkan media, PKL diburu-buru seperti “perampok”, kehidupan perekonomian bangsa sangat tergantung pada kekuatan pasar, mental menerabas bangsa makin berkembang sampai ke tingkat akar rumput, sikap konsumtif dan boros masyarakat semakin hari semakin dipicu oleh iklan di media. Dan semua ini tidaklah menjadi kepedulian kurikulum.[10] Dengan kata lain, kurikulum yang dalam teorinya harus relevan dengan kenyataan hidup, tidak ditemukan dalam praktek mata pelajaran sejarah.

Keempat, penulisan buku teks yang kurang menarik. Dapat dimengerti apabila dalam pembelajaran sejarah, seperti halnya dengan mata pelajaran lain, semua guru menggunakan buku teks dalam kurikulum sejarah sebagai rujukan utama. Namun dengan hanya mengandalkan buku teks saja banyak persoalan yang timbul. Buku-buku teks sejarah terutama hanya menyajikan fakta-fakta kronologis, minus penjelasan sejarah atau ilustrasi tentang interpretasinya. Sebagian masalah kontroversi sejarah dalam debat-debat publik paska Orde Baru, adalah karena tidak adanya penjelasan yang terbuka atau opsi-opsi yang meransang critical thinking di kalangan para siswa, seperti yang terjadi dengan kasus-kasus kontemporer tentang sejarah Supersemar, “pemberontakan dalam sejarah”, termasuk “pemberontakan G.30 S/PKI yang diributkan itu karena pelarangan dari Kejagung.[11] Peristiwa sejarah yang direkontruksi dalam buku-buku teks sejarah juga kurang mampu memberikan gambaran yang “hidup “atau “menghidupkan kembali “masa lalu. Padahal buku teks sejarah mestinya mampu mengajak dan memberi inspirasi bagi guru dan murid untuk menyelami masa lampau manusia, sehingga mampu membawa pembacanya berkelana menembus lorong waktu. Sebagian besar kasusnya, seperti halnya dengan kebijakan kurikulum, “proyek “buku teks di Departemen yang mengurus ini menjadi ajang para “inside trader “dengan penerbit, baik pada tataran produksi maupun distribusinya.

Kelima, metode pembelajaran sejarah yang rutin. Kendatipun dewasa ini amat terbuka pilihan untuk menggunakan pelbagai metode mengajar yang inovatif, sampai hari ini metode mengajar yang paling disukai guru masih metode konvensional, yakni metode ceramah, atau bercerita, ditambah dengan tanya-jawab, curah pendapat, resitasi dan diskusi sekedarnya. Sebetulnya kalau mau, metode strory telling itu sendiri amat penting, tetapi jarang diperlakukan sebagai sebuah metode yang bisa dipelajari secara akademik, misalnya, dengan memasukkan unsur retorika dan latihan dalam penggunaan bahasa tubuh, intonasi suara dalam berargumen dan berdebat. Selain itu ada banyak pilihan yang dapat dilakukan seperti metode DD/CT (Deep Dialogue/Crtical Thinking), yaitu sebuah cara membangun suasana belajar bersama (cooperative learning) guna mencapai tujuan pembelajaran dengan bantuan media belajar tertentu. Di antaranya ialah instrumen multimedia, seperti materi CD film sejarah, LCD atau menayangkan “slide “obyek-obyek sejarah tertentu.[12] Metode lain yang sangat mungkin digunakan ialah metode “inkuiri”, “role play “(atau metode drama), dan tidak kurang pentingnya ialah metode kunjungan lapangan ke obyek-obyek sejarah atau museum setempat. Ini memerlukan panduan yang terarah dan bukan dengan cara asal jadi. Metode yang inovatif biasanya tidak hanya dapat menggugah minat para siswa, tetapi juga untuk mendapatkan pengertian (insight) tentang episode sejarah tertentu. Intinya ialah membawa para siswa ke konteks pengajaran sejarah yang lebih hidup dan menarik untuk mendapatkan pengertian dan kesempatan diskusi di antara sesama siswa mengenai fakta-fakta yang ada dalam pokok bahasan. Ini hanya mungkin manakala materi sejarah lebih dekat dengan dunia kehidupan siswa atau apa yang menjadi kepedulian zamannya.

Keenam, rendahnya citra mata-pelajaran sejarah di mata guru dan murid-murid di sekolah. Kecuali sebagian, guru sejarah yang kebanyakan putus asa dan rendah diri di lingkungan para kolega mereka yang non-sejarah, makin hari makin kehilangan “harga “diri mereka hanya karena mengajarkan mata pelajaran sejarah. Akibatnya, ada saja guru sejarah yang lebih suka mengajarkan mata-pelajaran lain daripada mengajar sejarah. Kemerosotan (atau devaluasi) mata-pelajaran sejarah seperti itu, tentu bukan sekarang saja terjadi (atau paska pelaksanaan UAN), melainkan juga telah berlangsung lama sejak zaman EBTA/EBTANAS di masa lalu, bahkan lebih jauh ke belakang. Pada kenyataannya, bidang studi sejarah makin lama makin dipandang sebelah mata, baik oleh pimpinan lembaga pendidikan/sekolah, melainkan juga oleh mayoritas guru, dan bahkan oleh murid-murid sekolah sendiri. Sejarah dianggap sebagai mata-pelajaran yang tidak begitu penting, karena tidak pernah menjadi bidang studi yang menentukan, dalam arti berpengaruh terhadap prestasi akademis murid, termasuk untuk menentukan lulus atau tidak lulusnya seorang siswa. Mengapa ini bisa terjadi?

Sudah diterangkan di atas, bahwa sebagian penyebabnya berasal dari kebijakan pemerintah yang kurang menguntungkan terhadap kedudukan mata pelajaran sejarah di sekolah. Sebagian lain berasal dari sebab-sebab internal di sekolah itu sendiri, terutama kegagalan guru sejarah untuk memerankan dirinya sebagai guru sejarah yang baik. Namun di samping itu kemerosotan ini juga disumbangkan oleh persepsi masyarakat terhadap mata pelajaran sejarah. Marilah kita lihat bagaimana masyarakat memandang sejarah sebagai “subject “yang kurang mendapat penghargaan sewajarnya.

Pandangan Masyarakat

Apakah kita pernah merenungkan bagaimana persepsi masyarakat terhadap sejarah. Tanyakanlah kepada mereka “apa itu sejarah”? Maka jawabannya, saya kira, tidak banyak mengalami perubahan dari puluhan tahun lalu. Sejarah bagi kebanyakan mereka identik dengan hafalan fakta-fakta yang membosankan. “Buat saya sejarah itu menarik “kata seorang dosen di sebuah perguruan tingi basa-basi. “karena”, menurutnya, “banyak cerita menarik tentang kejadian-kejadian politik di masa lalu. “Jawaban semacam ini bahkan juga dapat ditemukan di kalangan dosen-dosen, para profesor di bidang nonsejarah lainnya. Ingat sejarah ingat cerita tentang yang lalu-lalu; cerita tentang orang yang sudah mati! Tak ada hubungannya dengan urusan masa kini.

Apa artinyanya semua ini? Pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah selama ini gagal mengubah citra sejarah sebagai tak lebih dari cerita tentang fakta-fakta mengenai kejadian-kejadian politik di masa lalu. Sementara kita di perguruan tinggi sudah melewati banyak perubahan dan kemajuan, baik dalam pengayaan materi, penajaman metode dan teori sejarah, limpahannya ke masyarakat sama sekali tidak kelihatan. Anggota masyarakat umumnya pernah menjadi murid sekolah dan mereka pastilah pernah berkenalan dengan mata-pelajaran sejarah, tetapi mengapa pengajaran sejarah tidak meninggalkan kesan apa-apa bagi mereka, masalahnya tentu kembali ke guru sejarah.

Tengok pulalah bagaimana apresiasi sejarah para politisi kita terhadap sejarah. Dengan beberapa kekecualian, hampir dapat dipastikan di titik “nol”. Keadan ini pastilah jauh benar bedanya dengan politisi zaman “the founding father “atau generasi yang masih mengalami pendidikan Belanda. Bagi kebanyakan kaum terpelajar generasi sebelum merdeka, sejarah adalah bagian dari “general knowledge “yang mesti dimiliki sebagai identitas keterpelajaran seseorang. Jarang sekali sekarang kita menemukan orang-orang seperti mendiang Profesor Slamet Imam Santoso, mendiang Profesor Andi Hakim Nasution, atau figur seperti Profesor Bambang Hidayat atau Dr. Rusdy Hoessein, seorang dokter yang memiliki penguasaan sejarah yang sangat baik dan punya kepedulian sejarah yang tinggi.

Namun keadaan sekarang sudah banyak berobah. Zaman ini ditandai oleh kegairahan untuk mengejar masa depan dengan mengantisipasi pelbagai kekuatan yang akan mempengaruhi visi ideal yang diinginkan. Dewasa ini banyak sekali buku, seminar, sarasehan dan esei-esei menarik dan kritis di media massa, yang berbicara tentang masa depan. Dunia bisnis dan lembaga-lembaga resmi, mulai dari pusat sampai ke daerah (provinsi, kabupaten/kota) memiliki visi mereka masing-masing. Merumuskan visi masa depan tampaknya sudah merupakan keharusan tiap lembaga sejak beberapa tahun belakangan ini. Ini mengingatkan kita terhadap konsep Repelita dan pembangunan jangka panjang per dua puluh lima tahun dalam perencanaan pembangunan di masa Orde Baru. Tidak ada salahnya memang, bahkan sangat wajar jika setiap lembaga resmi atau swasta memiliki visi mereka masing-masing. Namun sedikit sekali, kecuali dalam dunia bisnis, yang betul-betul menyiapkan suatu prakondisi yang diperlukan untuk mencapai visi mereka. Lebih aneh lagi, masing-masing dinas di provinsi dan kabupaten bahkan memiliki visinya sendiri-sendiri, kendati pun tidak selalu sinkron dengan visi induknya. Visi, dan misi yang diperlukan untuk mencapai visi, kelihatannya hanya ada di atas kertas. Ada juga sejumlah kabupaten/kota yang memajang visi dan misinya di papan iklan besar, semacam “billboard “agar dibaca orang lewat. Visi kadang hanya sekedar mimpi yang tak berdasarkan pada kekuatan yang ada, apalagi mempertimbangkan dimensi sejarahnya.

Kerisauan terhadap gambaran hari depan sedikit banyak dipicu oleh ketidakpastian hari ini. Dalam hubungan ini, agaknya banyak yang setuju dengan kesimpulan sebuah sarasehan yang diadakan oleh Harian Kompas belum lama ini.[13] Kesimpulan umumnya mengatakan bahwa gambaran masa depan yang akan dihadapi bangsa ini adalah perubahan yang makin cepat menuju masyarakat baru yang bersifat global. Dalam diskusi yang dihadiri oleh para pakar dari berbagai disiplin keilmuan itu lebih jauh disimpulkan bahwa ada tiga matra yang paling menentukan perubahan cepat ke depan: (i) iptek super-canggih, (ii) perubahan global, dan (iii) ekonomi komersial. Ketiganya menjadi kerangka utama yang sekaligus menjadi pusat gravitasi zaman ini. Menurut pandangan ini, apabila masih ada sisi-sisi lain di luar itu, semuanya akan ditarik ke pusat gravitasi tersebut. Termasuk dunia pendidikan. Melalui ketiga matra ini, manusia baru Indonesia yang akan datang dikondisikan agar berorientasi untuk menciptakan manusia yang sadar iptek, manusiakreatif_' dan beretika solidaritas.[14]

Di bawah bayangan dominasi teknologi dan globalisasi, manusia ditundukkan oleh kekuatan pasar. Keampuhan daya manipulatif teknologi komunikasi dan infomasi (ICT), untuk tujuan komersial, seperti tercermin dalam kemampuan iklan media elektronik, memukau minat pembeli tanpa reserve. Manusia di bawah pengaruh teknologi komunikasi macam ini mudah jatuh pada sifat konsumtif-materialistis. Di lain sisinya, perkembangan teknologi yang makin hebat itu juga melahirkan spesialisasi dan diferensiasi profesi yang makin canggih pula. Akibatnya manusia makin lebih dihargai dalam keahliannya yang makin terkota-kotak dalam berbagai spesialisasi tertentu. Sisi ekstrim dari situasi semacam ini, di satu pihak ialah makin suburnya sifat egoisme da individualisme dalam masyarakat, di lain pihak makin rapuhnya ikatan solidaritas sosial. Semuanya ini sudah mulai tampak dalam masyarakat kita dewasa ini. Jadi sebagai konsekuensi logis dari perubahan yang makin cepat yang dimotori oleh kekuatan teknologi dan kepentingan ekonomi global, masyarakat Indonesia sejauh ini tampaknya lebih banyak menerima dampak buruk teknologi ketimbang memberi manfaat yang berarti bagi meningkatkan kualitas hidup mereka, terutama merebaknya budaya konsumtivisme.

Dampak paling mendasar dari perubahan-perubahan cepat yang dimotori oleh ketiga matra di atas ialah perubahan pandangan hidup. Sekarang manusia makin lebih mementingkan capaian terhadap masa depan. Ironisnya, di Indonesia karena hidup di bawah bayang-bayang konsumerisme budaya luar, dan bukan hasil ciptaan bangsa sendiri, kegemaran untuk membayangkan masa depan yang diingini membuat mereka makin tercerabut dari akar budayanya, dari sejarah bangsanya. perilaku semacam ini juga amat mencolok di kalangan politisi kita akhir-akhir ini ketika mereka justru lebih sibuk berbicara tentang antisipasi tahun 2009, ketimbang menyelesaikan agenda-agenda dan kinerja mereka yang makin membingungkan publik. Banyak yang menganggap nasionalisme mereka makin kedodoran, apa lagi untuk memberikan sedikit apresiasi terhadap warisan intelektual dari “the founding fathers”.

Dari kecenderungan zaman yang makin ahistoris dewasa ini, maka amat sulit untuk mengharapkan adanya apresiasi sejarah dalam masyarakat. Iklim intelektual yang menguasai zaman ini makin teknokratis dan materialistis; dan dalam suasana zaman semacam itu amat sulit untuk membayangkan anak negeri bekas jajahan ini menginsyafi bagaimana negeri ini mendapatkan kemerdekaan nasionalnya.

Diskusi

Uraian di atas telah memaparkan sekedarnya semacam pemetaan awal tentang isu-isu kritis yang mencuat dalam tiga locus utama. Pertama, menunjukkan bagaimana kebijakan resmi tentang kurikulum sejarah, yang kurang menguntungkan terhadap kedudukan mata pelajaran sejarah sehingga menimbulkan kebingungan dan rasa rendah diri di kalangan guru-guru sejarah; kedua, suasana pendidikan dan pengajaran sejarah di sekolah, termasuk guru sejarah berlatar belakang non-sejarah; mutu guru-guru sejarah dan peran perguruan tinggi pencetak guru sejarah dan dampaknya terhadap anak-didik; ketiga, merosotnya citra mata pelajaran sejarah dalam masyarakat. Ketiganya tentu saling berkaitan satu sama lain dan memerlukan penanganan mendesak.

Potret buram dunia pendidikan dan pengajaran sejarah yang dilukiskan di atas tentu belum mencakup keseluruhan. Tetapi selain itu tentu masih ada sisi baik yang tersisa di antara sisi-sisi suramnya itu. Meskipun begitu, uraian di atas kiranya dapat menyarankan kita ke suatu generalisasi yang mengakui bahwa potret dunia pendidikan dan pengajaran sejarah dewasa ini memang demikian adanya. Generalisasi semacam ini agaknya tidak berlebihan dan dapat dijadikan sebagai titik tolak untuk memulai diskusi kita selanjutnya. Pertanyaan pokok selanjutnya di sini ialah dari manakah kita harus memulainya? Prioritas mana yang yang harus ditempuh? Pada tataran theoretical framework-nya, konsep-konsep macam apa yang harus dibangun dan kerangka kerja macam apa yang lebih mungkin untuk diterapkan dan siapa melakukan apa?

Risalah ini seharusnya sejak awal memberitahukan bahwa ia tidak memiliki resep yang tegas dan sederhana untuk keluar dari situasi yan tidak dikehendaki itu, kecuali hanya menyajikan sekumpulan usul-usul tentatif yang tampaknya perlu diajukan tanpa perlu menuggu lebih lama lagi. Namun, sekali lagi, dalam situasi sosial apa pun, tidak ada cetak biru yang tersedia dengan mudah, yang atas dasar itu kita dapat membangun koridor-koridor menuju terminal outlet yang mengantarkan kita pada sebuah muara penyelesaian masalah. Dalam hubungan ini, agaknya penting untuk lebih mempedulikan upaya untuk mendorong rangkaian diskusi bersama secara reguler dan membuat saran-saran tentang jalan-jalan (koridor) yang memungkinkan adanya solusi-solusi. Diskusi-diskusi ini nantinya tidak mesti selalu lewat tatap-muka, melainkan dengan memanfaatkan komunikasi lewat mailing list, di mana ditunjuk seorang “moderator “dan/atau “promotor “yang siap mendistribusikan lalu-lintas fikiran-fikiran yang masuk. Pada saat tertentu ada kalanya memang sangat diperlukan pertemuan langsung antara peserta mailing list di Jakarta atau di mana saja untuk mematangkan konsep dan draf cetak biru program pengembangan pendidikan sejarah ke depan. Di sini peranan sentral MSI dan Direktorat Nilai Sejarah sangat diharapkan.

Beberapa Usul Pendahuluan

Usul pertama ialah kesediaan untuk membuat komitmen, bahwa kita memang memerlukan pembaharuan dalam kebijakan dan praktek pendidikan dan pengajaran sejarah ke depan. Program pengembangan pendidikan sejarah ke depan sangat memerlukan sebuah komitmen yang bersungguh-sungguh untuk keluar dari situasi yang tak menguntungkan itu. Komitmen itu ialah menyatakan kesediaan untuk melakukan sesuatu secara bersama-sama, dengan segala konsekuensinya, dengan indikator yang bisa diukur apakah kita benar-benar memiliki komitmen untuk itu atau tidak atau hanya setengah-setengah. Komitmen itu ialah tekad untuk membangun kembali daya tarik sejarah dari apa yang dalam konteks ini dapat disebut suatu syndrome of marginalization, suatu sindrom keterpurukan, untuk meminjam ungkapan sejarawan Taufik Abdullah dalam salah satu tulisannya.[15] Dari perasaan keterpurukan itulah maka dibutuhkan upaya-upaya (efforts) untuk menciptakan suatu kondisi reenchantment of history, suatu ikhtiar untuk membangkitkan kembali “pesona sejarah”.

Seruan akan suatu “pesona kembali sejarah “tentu bukan hal yang mudah, karena ia merupakan anggitan (konsep) yang tak terpisahkan dari kerumitan persoalan yang mencuat di semua lini dalam ketiga locus biang (atau sumber) persoalan yang dikemukakan di atas. Bagaimanapun seruan ini bukanlah ajakan untuk melakukan mistifikasi atau glorifikasi romantisisme, tetapi serangkaian kegiatan logis dari sudut wacana ilmiah dan sangat masuk akal untuk bisa memperbaiki keadaan, dengan membongkar batas-batas artifisial antara ketiga locus tersebut untuk mengakui atau menerima bahwa ketiganya sekaligus merupakaan bagian dari jagad tunggal yang memerlukan pendekatan holistik dan intervensi metodologis dan metode-metodenya sendiri. “Pesona kembali sejarah “ipso facto membebaskan alam fikiran kita dari cara pandang yang selama ini cenderung melihat persoalan secara parsial atau terkotak-kotak ke dalam aras sendiri-sendiri, tetapi sekarang haruslah menjadi semakin integral dan sistemik.

Usul kedua ialah mengenai langkah-langkah yang dapat ditempuh dalam mencapai sasaran secara bertahap. Sasaran pertama yang dibayangkan dalam kerangka ini ialah terdapatnya suatu naskah akademik yang menggambarkan keseluruh persoalan, mulai dari rasional atau latar belakang, inventarisasi dan/atau pemetaan seluruh persoalan beserta langkah-langkah pemecahannya, siapa melakukan apa, lengkap dengan time schedule-nya. Dengan kata lain, naskah akademik yang akan dihasilkan ialah suatu grand scenario building yang berisi suatu pertanggung-jawaban dalam menyikapi persoalan yang sedang dan yang akan berkembang.

Artikel ini dapat dipandang sebagai langkah awal pencanangan bagi dimulainya komitmen “perang “melawan syndrome of marginalization of history lewat rangkaian program reenchantment of history. Langkah-langkah selanjutnya, seperti disinggung di atas ialah melakukan diskusi-diskusi dengan memanfaatkan komunikasi multi-media, internet atau mailing list, di mana seorang “moderator “dan/atau “promotor “siap berperan untuk mendistribusikan lalu-lintas fikiran-fikiran yang masuk.

Pada saatnya nanti tentu juga diperlukan suatu pertemuan antara anggota peserta mailing list yang selanjutnya akan bertindak sebagai “anggota konsorsium untuk finalisasi draf. Namun ini bukan berarti agenda-agenda yang sudah ada dan yang sedang dikerjakan dapat berjalan terus guna merampung segala sesuatu yang masih terbengkalai. Dalam hal ini, misalnya, anggota konsorsium yang dipercaya untuk membuat handbook tentang metode-metode baru dalam pengajaran sejarah atau tim “task-force “yang akan bertindak menghadap pejabat pengambil keputusan (Badan Pengembangan Kurikulum, Dirjen dan Menteri Pendidikan Nasional). Pada dasarnya penulis ingin mengambil kesempatan untuk menawarkan ide tentang materi sejarah yang perlu difikirkan ke depan. Izinkan saya selanjutnya mengemukakannya lewat heading di bawah ini.

“The New Civic History “sebagai Suatu Alternatif?

Istilah “the new civic history “(harfiah sejarah publik baru) berasal dari T.H. Von Laue dalam tulisannya berjudul “What History for the Year 2000? “dalam Jurnal The History Teacher (1981).[16] Sejarah lebel baru ini dimaksudkannya sebagai “subject “alternatif dalam pengajaran sejarah masa depan dalam rangka mengantisipasi perubahan-perubahan cepat menuju abad ke-21. New civic history adalah suatu pemahaman sejarah dalam perspektif yang komprehensif (all inclusive historical perspective) atau perspektif sejarah global. Berbeda dari civic history yang konvensional, yang cenderung memanfaatkan studi sejarah untuk tujuan-tujuan atau kepentingan yang bersifat hipokratik, sejarah tipe baru ini lebih obyektif atau tidak berat sebelah. Dalam civic history yang lama, tujuan-tujuan asli belajar sejarah disembunyikan di balik semboyan-semboyan yang tinggi seperti tercermin dalam civic history dalam kerangka social studies.

Kalau dikaitkan dengan pengalaman Indonesia, sejarah tipe lama yang dikritik Laue agaknya mirip dengan ide sejarah nasional yang pernah diperkenalkan oleh Menteri Nugroho Notosusanto di Indonesia lewat bahan PSPB (Pendidikan Sejarah Perjuangan Bangsa) tahun 1980-an atau mungkin dekat ide bahan-bahan pengajaran sejarah IPS yang menekankan tujuan untuk membangkitkan “rasa bangga “terhadap karya-karya nenek moyang Indonesia di masa lalu. Pada titik ini kita bertemu dengan apa yang sudah lama dikeluhkan oleh sejarawan senior Indoensia, Taufik Abdullah, bahwa pelajaran sejarah kita selalu diperlakukan sebagai “sejarah ideologis “dan kurangnya komunikasi antara penulis buku pelajaran sejarah di sekolah dengan sejarawan akademis.[17]

Dengan latar belakang semacam itu, Von Laue bertolak dari masalah besar yang sedang menghadang para sejarawan dewasa ini, yaitu “hilangnya konsesus yang pernah disepakati sebelumnya tentang prioritas dan makna dasar dari karya mereka “(have lost their former consensus over priorities and basic meaning in their work (hal. 7). Para sejarawan, katanya, terlalu terpaku pada hal-hal detail yang melebar ke segala arah dan pelbagai aspek kehidupan manusia di masa lalu, tetapi dengan mengorbankan pertimbangan-pertimbangan kebutuhan masa sekarang dan masa yang akan datang. Riset sejarah sejauh ini telah bergerak ke arah spesialisasi yang makin mendalam, bahkan sampai ke bagian-bagian kecil perkembangan kehidupan manusia, sehingga menghasilkan sejarah mikro, yang makin terpecah-pecah (istilah Laue splintered history), yang ditandai oleh unsur-unsur proliferation, fragmentation and partisanship (“perkembangbiakan”, “fragmentasi “dan “keberpihak-an”).

Sementara itu, pengajaran sejarah di sekolah, katanya, “telah makin didorong oleh kepicikan-kepicikan pandangan peradaban yang bersumber pada semangat etnosentrisme serta egosentrisme seperti tercermin pada pengajaran sejarah nasional (civic history) yang berorientasi pada social studies. Dalam hal ini tidak terdapat konvergensi antara karya produk sejarawan dengan pengajaran sejarah. Sejarah tipe baru ini, berbeda dengan civic history yang disebutkan di atas, didukung oleh moralitas yang menembus batas-batas nilai yang berorientasi pada kelompok-kelompok eksklusif yang sudah mapan, seperti etnosentrisme atau egosentrisme nasional yang tidak realistik. Menurutnya, new civic history benar-benar mendukung "the age of global confluence “(abad penyatuan global), di mana semua bangsa di dunia menjadi begitu dekat satu sama lain -- yang tidak pernah terjadi sebelumnya -- terlepas dari perbedaan-perbedaan yang tidak bisa dihindarkan.

Dalam perspektif ini, sejarah mempunyai peluang mengambil posisi penting untuk menyelamatkan kehidupan manusia yang cenderung lebih menonjolkan unsur-unsur "cultural incomprehension “atau "cognitive imperialism". Baginya studi sejarah tidak usah terlalu menekankan kajian spesialisasi yang terlalu “njilmet”, karena orang sebenarnya lebih memerlukan sejarah demi “living more convidently and knowledgeably”, yaitu sejarah yang membuat hidup lebih percaya diri dan mampu memberi kebebasan pada fikiran untuk menyelesai-kan tugas-tugas hari ini dan hari esok. Jadi, sejarah model baru ini tidak melulu terpaku pada masa lalu demi masa lalu, melainkan selalu memiliki relevansi yang tinggi dengan kehidupan sekarang dan masa depan dan dalam hal ini perlunya membangun critical thinking.

Untuk tujuan itu, ia menyarankan agar sejarah bisa melangkah ringan, tidak usah terlalu menanggung beban riset yang berlebihan, sebab dalam "new civic history “ini tugas utama "civis historian “ialah untuk mempelajari sejarah untuk tujuan membangun kesalingmengertian budaya serta penyelesaian masalah-masalah manusia di planet bumi di masa depan. Atas dasar itu Von Laue selanjutnya menganjurkan agar para sejarawan perlu melengkapi dirinya, tidak hanya dengan ilmu-ilmu bantu terutama ilmu-ilmu sosial, melainkan juga dibekali dengan futurologi. Dalam hubungan ini, pengajaran sejarah masa depan sebaiknya berintikan pada bahan-bahan yang bertalian dengan butir berikut ini.

1) Sejarah global, sebagai unit studi sejarah yang paling masuk akal, jadi bukan sejarah yang bertekanan pada sejarah nasional, apalagi sejarah lokal;

2) Sejarah yang menuju "the refinement of the internal structures of the human will “(pengahalusan atas struktur internal kemauan manusia”, yakni sejarah yang berintikan hubungan selaras sesama umat manusia dengan landasan kepekaan moral untuk memperluas kesadaran spiritual, meningkatkan rasa saling pengertian serta memperkokoh ikatan kesetiakawanan umat manusia: dan

3) Sejarah yang menghadap ke masa depan dengan bertolak dari sinarnya peristiwa masa lampau.

Apa yang kita perlukan sekarang dalam pengajaran sejarah, menurut Laue, ialah pengetahuan sejarah yang bermanfaat untuk menyongsong tantangan masa depan. Untuk lebih jelasnya, inilah kutipannya,

“...a new brand of history which lifts our students -- our entire generation -- up to the lofty perspective from which we can observe and sort out the forces and factors that determine our existence, from which we can driven sense of control and a measure by which to the determine our priorities; … a brand of history, moreover, that allows us to extend our moral sensibilities over the entire web of interdependence with the rest of the world and with our natural habitat. If we manage to teach such history, we might yet prevent the worst - or at least help to prepare a better future for the survivors (hal. 23).[18]

Gagasan "new civic history “di atas, tentu masih bisa diperdebatkan, terutama karena terlalu menekankan moralitas global dalam sejarah dan sebaliknya terkesan mengabaikan unsur nasionalisme atau ide lokalitas. Namun begitu ia tidak sama sekali meremehkan sejarah tempatan, sebab sejarah tipe baru ini, seperti terlihat dari kutipan di atas, berhak “menetapkan prioritas-prioritas kita… suatu lebel sejarah yang lebih memungkinkan kita untuk meningkatkan kepekaan moral terhadap saling keterkaitan dengan seluruh dunia dan dengan habitat alami kita “[cetak miring dari penulis bagian ini].

Sumbangan terpenting dari konsep sejarah baru Laue, "new civic history “agaknya ialah dalam dua hal berikut. Pertama, memasukkan unsur “global”, atau kalau boleh universalisme dalam sejarah nasional dan lokal. Kedua, pentingnya dialog masa kini dan masa lalu, suatu ide yang tentunya tidak baru sama sekali seperti yang pernah dilansir, misalnya, oleh A.H. Carr dalam karya klasiknya What is History? (1981, aslinya 1961: 64ff) dan G.R. Elton dalam karyanya The Practiec of History (1979, aslinya 1967: 56). Akan tetapi bila kedua sejarawan ini masih dengan malu-malu, atau kurang tegas untuk menarik generalisasi dalam rangka “the lesson of history”, Laue lebih gamblang dalam hal ini. Malahan ia lebih tegas menyarankan perlunya sejarawan membekali dirinya dengan futurologi sebagai ilmu bantu.

Masalah selanjutnya ialah apakah konsep Von Laue dapat digunakan sebagai acuan dalam menyiapkan pendidikan sejarah untuk menyongsong perubahan di masa depan di Indonesia? Jawaban atas pertanyaan ini telah dibentangkan secara panjang lebar oleh I Gde Wijaya dalam pidato pengukuhan guru besarnya tahun 1991.[19] Dengan dukungan argumen dan literatur penunjang yang cukup kuat, ia akhirnya sampai pada kesimpulan bahwa “tidak terlalu sulit menerima bahwa sejarah masa depan sebagai bagian dari upaya untuk mencari mode, pendidikan sejarah di masa depan seraya mengacu pada gagasan yang dikebangkan Von Laue. Ia bahkan juga sudah menawarkan beberapa strategi paedagogik dan model metode pembelajaran sejarah yang lebih baru yang mungkin dapat dikembangkan di masa depan. Sayangnya pemikiran yang dikemukakan oleh Prof. Wijaya sekitar lima belas tahun lalu itu kurang mendapat tanggapan dari kalangan praktisi pendidikan sejarah. Nyatanya pengajaran sejarah di Indonesia dewasa ini cenderung berjalan di tempat.

Penutup

Apabila kita masih memiliki harapan dan menganggap bahwa pendidikan sejarah memang masih diperlukan oleh bangsa ini dalam kehidupan yang serba-berubah cepat hari ini dan di masa depan, maka tidak ada pilihan lain kecuali terus menerus berupaya menemukan formulasi-formulasi yang lebih jitu untuk menjawab persoalan secara holistik dan bernilai praksis. Yang lebih diperlukan sekarang ialah melakukan pembaharuan yang menyeluruh, yakni tindakan, “action “dengan wawasan yang konsepsional dan bukan melulu berwacana. Kegagalan kita dalam memberikan posisi penting sejarah selama ini, khususnya dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, adalah bagian dari kegagalan praktisi sejarah dalam melakukan pengembangan fungsi sejarah dalam perspektif pendidikan yang benar-benar sesuai dengan tuntutan zaman. Sebagai konsekuensinya bangsa ini, seperti dikatakan sejarawan Paulo Freire “hanya melintasi sejarah tanpa ikut membentuknya”.[20]

Catatan Akhir

[1] Lihat Taufik Abdullah, “Di sekitar Gugatan terhadap Pelajaran dan Buku Sejarah “dalam Historia, Jurnal Pendidikan Sejarah, Vol. V, No. 9 (Juni 2004), hal. 28-40.

[2] Pusat Kurikulum, Badan Penelitian dan Pengembangan Depdiknas, Pedoman umum Pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi SMA (Jakarta: Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas 2004).

[3] Pusat Kurikulum, Balitbang Depdiknas, Buram Standar Nasional Kemampuan Dasar Pengetahuan Sosial untuk Sekolah Dasar, SLTP dan SMU. Jakarta: Balitbang Diknas, 2001).

[4] Permasalahan mendasar tentang posisi mata pelajaran sejarah dalam kurikulum telah dibahas dengan baik dalam dua seri tulisan S. Hamid Hasan “Pandangan Dasar mengenai Kurikulum Pendidikan Sejarah”, dalam Historia, Jurnal Pendidikan Sejarah, Vol. V, No. 9 (2004), hal. 1-27. Yang terbaru dari penulis yang sama, “Pendidikan Sejarah: Isu-Isu dan Masa Depan”, Makalah Lokakarya bertema “Sejarah Indonesia yang Kontroversial: Solusi dan Strategi Pembelajarannya di SMU”, Pusat Studi Sejarah dan Ilmu-Ilmu Sosial PUSSIS, Unimed, Medan, 8 September 2007.

[5] Sartono Kartodirdjo, “Fungsi Pengajaran Sejarah dalam Pembangunan Nasional”, dalam kumpulan eseinya berjudul Sejak Indisch sampai Indonesia (Jakarta: Kompas, 2005), hal. 121-31.

[6] Dipetik dari M. Khudri, “Pembelajaran Sejarah: Antara Kenyataan dan Khayalan”, Makalah pada Seminar Pembelajaran Sejarah di Sumatera Barat. Diselenggarakan oleh MGMP SMA/MA (Madrasah A’liyah), sekota Padang, 16 Mei 2007.

[7] Ibid.

[8] Ibid.

[9] Hamid Hasan “Pendidikan Sejarah: Isu-Isu dan Masa Depan...”, hal.4

[10] Ibid.

[11] Mestika Zed, “Kontroversi Sejarah Pemberontakan di Indonesia dan Strategi Pengajarannya di Sekolah Menengah: Kasus PRRI-Permesta, Makalah pada lokakara bertema ”Problematika, Solusi dan Strategi Pengajaran Sejarah Indonesia yang Kontroversial di SMP dan SMA”, diselenggarakan Universitas Negeri Medan (Unimed), Medan 8-11 September 2007.

[12] Metode DD/CT pernah dicobakan secara langsung dalam presentasi makalah saya dengan memutar film sejarah PRRI dan sesudah itu membangun dialog dan diskusi dengan bantuan alat manual tertentu. Mestika Zed, ibid.

[13] Makalah dan diskusi sarsehan yang diselenggarakan Harian Kompas bertema “Sewindu Reformasi: Mencari Visi Indonesia 2030”, Jakarta, 8-9 Mei 2006.

[14] Kesimpulan ini sebenarnya tak banyak berubah dari yang pernah dikemukan hampir dua dekade sebelumnya, kecuali dalam hal penajaman dan perluasan perspektifnya. Lihat hasil diskusi (sarasehan) Harian Kompas, bulan Nopember 1989, kemudian diterbitkan dengan judul sama, Menuju Masyarakat Baru lndonesia: Antisipasi terhadap'Tantangan Abad XXI (Jakarta: PT. Gramedia, 1990). Lihat juga Sugeng Sarjadi dan Sukardi Rinakit (eds.), Menoropong Indonesia 2020. Pemikiran dan Masalah Kebijakan (Jakarta: Sugeng Sarjadi Sybdicate, 2004).

[15] Taufik Abdullah, “Problematik Kekinian bangsa, Sejarah dan Tanggung jawab Sejarawan, “Makalah Keynote Address dalam Konferensi Nasional VII, Jakarta, 28-31 Oktober 2001.

[16] T.H. Von Laue, “What History for the Year 2000”? dalam The History Teacher, Vol. 15, No. 1 (1981), hal. 7-23.

[17] Taufik Abdullah, “Di sekitar Gugatan... hal. 40; Lihat juga penulis yang sama, “Di Sekitar Pengajaran Sejarah yang Reflektif dan Inspiratif”, dalam Jurnal Sejarah, Pemikiran, Rekonstruksi dan Persepsi, No. 6, 1996), hal. 1-16.

[18] “suatu sejarah lebel baru yang membawa para siswa kita – seluruh generasi kita -- terangkat ke suatu perspektif yang mulia, dari situ kita dapat mengamati dan memilah-milahkan kekuatan-kekuatan dan faktor-faktor yang menentukan eksistensi kita; dari sana pula kita dapat mendorong adanya sense of control dan tindakan yang dengan itu menetapkan prioritas-prioritas kita… suatu lebel sejarah yang lebih memungkinkan kita untuk meningkatkan kepekaan moral terhadap saling keterkaitan dengan seluruh dunia dan dengan habitat alami kita. Jika kita mampu mengajarkan sejarah lebel baru ini maka kita melindungi – atau setidaknya membantu menyiapkan masa depan yang lebih baik bagi generasi mendatang …”.

[19] I Gde Wijaya, “Pendidikan Sejarah dan Tantangan Masa Depan “(Orasi Pengukuhan Jabatan Guru Besar Tetap dalam Ilmu Pendidikan Sejarah pada FKIP, Universitas Udayana, Singaraja, Sabtu, 19 Januari 1991).

[20] Dikutip dari Sastrapratedja, “Manusia Bisa Membentuk Masa Depannya Bila Ia Menanggap Persoalan Zamannya, Kompas, 31 Desember 1980), hal. 4.

BIODATA

Mestika Zed, lahir (1955) di Batuhampar, Payakumbuh, adalah dosen Jurusan Sejarah Universitas Negeri Padang (UNP). Menyelesaikan kuliah pada Jurusan Sejarah Univ. Gadjahmada (1980), Post-Graduate Programme (M.A.) Vrije Universiteit, Amsterdam (1981-1983), S2 Univ. Indonesia, Jakarta (1983-1984) dan Doktor Sejarah pada Jurusan Niet-Westerse Geschiedenis, Faculteit der Sociaal-culturele Wetenschappen, Vrije Universiteit, Amsterdam (1991).

Pernah menjabat Ketua Jurusan Sejarah Univ. Andalas, Padang (1992-1995) dan pendiri dan mantan Ketua Masyarakat Sejarawan Indonesia (MSI), Cabang Sumatera Barat (1993-2001), ia kini menjabat Ketua Pusat Kajian Sosial-Budaya & Ekonomi (PKSBE), Fakultas Ilmu-Ilmu Sosial (FIS), Universitas Negeri Padang, pernah Ketua Dewan Redaksi Forum Pendidikan, dan Jurnal Tingkap, Jurnal Ilmu-Ilmu Sosial, FIS, Universitas Negeri Padang. Menulis sejumlah buku dan artikel dalam jurnal ilmiah nasional dan internasional. Salah satu bukunya berjudul Somewhere in the Jungle. Sejarah PDRI. Sebuah Matarantai Sejarah yang Terlupakan (Jakarta:Grafiti, 1998) memperoleh penghargaan buku terbaik dari IKAPI/Kementerian P&K di bidang ilmu sosial tahun 1999.

Kamis, 08 September 2011

Isu-Isu Kritis dan Strategis Pembelajaran Sejarah Dewasa Ini